Figuroversigt
1.	Indledning
1.1	Problembaggrund
1.2	Problemformulering
2	Undersøgelsesdesign
2.1	Det teoretiske grundlag
2.2	Empiri
2.3	Afgrænsninger
2.4	Diskussion
2.5	Læsevejledning
3	Teoretisk forståelsesramme
3.1	Social teori om læring
3.1.1	 Praksis
3.1.2	Mening - Meningsforhandling
3.1.3	Fællesskab
3.1.4	Identitet
3.1.5	Sammenfatning
3.2	Praksisfællesskaber i organisationer
3.2.1	Det multiple medlemskab
3.2.2	Tilhørsformer – forskellige måder at høre til på
3.3	Viden
3.3.1	Viden
3.3.2	Tavs-/eksplicit viden
3.4	Refleksion
3.4.1	viden-i-handling og refleksion-i-handling
3.4.2	Refleksion-over-handling
3.4.3	Sammenfatning
3.5	Videndeling
3.5.1	En definition på videndeling - delprocesser og aktører
3.5.2	Motiv og bytteforhold
3.5.3	Afhængighed og koordinering
3.5.4	Forskellige typer af viden
3.5.5	Sammenfatning
3.6. 	IKT og design af videndeling
4	Empiri
4.1	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de kliniske undervisere
4.1.1 	Resultater af undersøgelsen blandt ergoterapilærerne
4.1.2	Resultater af undersøgelsen blandt de kliniske undervisere
4.1.3	Konklusion på undersøgelsen af behovet for kvalitetsudvikling og formodede resultater heraf
4.1	Kvalitativ undersøgelse af de kliniske underviseres erfaring, viden, samarbejdsrelationer og videndeling.
4.2.1	Resultat af interviewene - personrelaterede spørgsmål
4.2.2	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. organisation
4.2.3	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. kontakten til eksterne samarbejdspartnere
4.3.4.	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. videndeling med eksterne samarbejdspartnere
5	Diskussion
5.1	Praksisfællesskaber
5.2	Social teori om læring
5.3	Refleksion
5.4	Viden
5.5 	Videndeling
5.5.1	Videnstyper
5.5.2	Motiver
6	Konklusion og perspektivering
6.1 	Konklusion
6.2	Perspektivering – foreløbige tanker
7	Litteratur
8	Bilagsoversigt
Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning - spørgeskema
Besvarelser fra 12 undervisere (ergoterapilærere)om behov for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning
Besvarelser fra 25 kliniske undervisere om behov for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning
Resultater af undersøgelsen blandt ergoterapilærerne
Resultater af undersøgelsen blandt de kliniske undervisere
Mail til alle kliniske undervisere
Spørgsmål til kliniske undervisere i forbindelse med specialet
Resultat af interviewene - personrelaterede spørgsmål

Figuroversigt

Figur 1	Model for den fælles teoridel 
(Tom Frostgård)	S.10	
Figur 2	Komponenter i en social teori om læring: en foreløbig opgørelse (Wenger 2004:15)	S.13	
Figur 3	Dualiteten mellem deltagelse og tingsliggørelse
(Wenger 2004:78)	S.15	
Figur 4	Praksisdimensioner som egenskab ved fællesskab
(Wenger 2004:90)	S.16	
Figur 5	Deltagelse og tingsliggørelse som forbindelser
(Wenger 2004:126)	S.19	
Figur 6	Forskellige måder at høre til på
(Wenger 2004:201)	S.20	
Figur 7	Refraiming and backtalk
(Tom Frostgård)	S.25	
Figur 8	Det indre teoriapparats spændingsfelt
(Tom Frostgård)	S.26	
Figur 9	Delprocesser og aktører
(Else Marie Jensen ogTom Frostgård)	S.28	
Figur 10	Motiv og bytteforhold
(Christensen 2004:98)	S.29	
Figur 11	Afhængighed og koordineringsmekanismer
(Christensen 2004:59)	S.30	
Figur 12	Fællesskaber i forbindelse med klinisk undervisning
(Else Marie Jensen)	S.33	

1.	Indledning
1.1	Problembaggrund
Ergoterapeutuddannelsen er en mellemlang videregående sundhedsuddannelse. 
I forbindelse med MVU-reformen i 2000 indførte man for alle de professionsrettede uddannelser betegnelsen professionsbachelor.
I MVU - loven skitserer man, hvad der i dag ses for professionsbachelorens centrale kompetencer, nemlig at professionsbacheloren på en selvstændig måde kan beskrive, formulere, analysere og bearbejde problemstillinger for at kunne udføre erhvervsfunktioner inden for det offentlige og private arbejdsmarked.
For at nå disse kompetence mål skal professionsbacheloruddannelsen tilrettelægges efter en række krav, bl.a. kravene om sammenhæng mellem teori og praktik, udviklingsbasering og forskningstilknytning.
Professionsbachelorens kvalifikationer omfatter ressourcer af viden, færdigheder og holdninger, dvs. viden om noget, færdigheder i noget og holdninger til noget. Almindelig nysgerrighed er derfor en egenskab, der bør udfordres i uddannelsesforløbet med henblik på at turde gå nye veje for at udvikle professionen (Hansen 2004,)
Det særlige ved en professionsuddannelse er, at den integrerer en række forskellige kompetencer til netop den helhed, der er nødvendig for at kunne udøve en bestemt profession.
Opgaven at skabe en integreret helhed af forskellige kompetencer omfatter ikke blot forskellige fag og forskellige former for teori. Alle professionsuddannelser, både professionsbacheloruddannelser og de traditionelle akademiske professionsuddannelser, rummer væsentlige elementer af praktisk oplæring (Fibæk Laursen 2004). Praktiske færdigheder er således en vigtig kompetence i en professionsbacheloruddannelse.
De studerende skal ud at fungere som professionelle terapeuter og konsulenter, når de er færdiguddannede, hvorfor det er meget vigtigt at de mestrer terapeutrollen, har selvindsigt og kan udvise empati. Det er vigtigt at de løbende tilegner sig disse færdigheder og til stadighed er i stand til at reflektere over egen læring, handlinger og kompetencer.
I forbindelse med MVU reformen i 2000 blev alle sundhedsuddannelserne 3½ årige professionsbacheloruddannelser og der blev stillet en række ensartede krav til den kliniske undervisning (praktikken).
Af bekendtgørelsen for ergoterapeutuddannelsen beskrives mål og omfang som følger:
Målet med den kliniske undervisning er at skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk kundskab og derved sikre professionsbasering og praksisnærhed. Den kliniske undervisning tilrettelægges med progression fra det observerende til det reflekterende og selvstændigt udøvende i forbindelse med træning af grundlæggende kompetencer inden for sundhedsfremme, sygdomsforebyggelse, vedligeholdelse, behandling, habilitering og rehabilitering. Nærmere regler om den kliniske undervisning fastsættes i studieordningen.
    	Stk. 2. Den kliniske undervisning, der udgør 42 ECTS-point, foregår på godkendte undervisningssteder med ergoterapeutisk relevant virksomhed. Det påhviler det kliniske undervisningssted at udarbejde beskrivelse af det kliniske undervisningsforløb. Beskrivelsen skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. De studerende undervises og vejledes af kliniske undervisere. De studerende har pligt til at deltage i den kliniske undervisning efter regler fastsat i studieordningen.
De studerende skal, under vejledning af instruktionsergoterapeuter, opnå handlekompetence inden for det ergoterapeutiske professionsområde. De studerende skal ud fra et teoretisk grundlag og praktisk erfaring kunne analysere og danne syntese omkring problemstillinger inden for det ergoterapeutiske professionsområde og kunne vurdere deres arbejde med henblik på kvalitetsudvikling.
Kliniske undervisningsperioder svarende til mindst 18 uger skal bedømmes. 2 perioder af mindst 6 ugers varighed bedømmes. Der gives bedømmelsen Bestået/Ikke bestået. Bedømmelsen sker ved intern prøve.
I den kliniske undervisning anvendes der en protokol, der er opbygget med en række læringsmål inden for områderne administration, målgrupper, samarbejde, anvendt ergoterapi, og specielle studieopgaver, som de studerende skal have opfyldt i de enkelte kliniske undervisningsperioder. Der er læringsmål, der omfatter såvel viden, færdigheder som holdninger. Niveauet på de enkelte læringsmål er beskrevet ud fra Blooms taksonomi.
Den kliniske undervisningsperiode i 3. semester og 6. semester afsluttes med en intern prøve på det kliniske undervisningssted.
De kliniske undervisere, der er tilknyttet Århus skolen er en stor og uhomogen gruppe, der indgår i forskellige praksisfællesskaber.  Der er i alt ca. 40 kliniske undervisningssteder som fordeler sig således: 7 somatiske, 12 psykiatriske, 18- 20 indenfor miljø – heraf har de 13 steder også 1. semester studerende (aktiviteter) og dertil kommer nogle få steder, som kun har 1. semester studerende og yderligere enkelte ad hoc steder rundt om i landet. 
I relation til arbejdet som klinisk underviser indgår de dels i den faglige gruppe, som angivet ovenfor og dels i den samlede gruppe af KU. Desuden indgår de hver især i en eller flere fællesskaber på det pågældende arbejdssted (monofagligt, på afdelingerne, i grupperne, tværfagligt). 
Ergoterapeutuddannelsen har løbende kontakt med de kliniske undervisere. Der er hvert semester et heldagsmøde med de kliniske undervisere indenfor hver af de fire grupper (somatik, psykiatri, miljø og aktivitet) hvor der dels sker erfaringsudveksling og dels er undervisning af mere specifik karakter. Derudover er der hvert semester en hel undervisningsdag for alle undervisere af mere generel karakter. Endelig er der løbende kontakt med de kliniske undervisere via mail, telefon og om nødvendigt besøg.
I forbindelse med den netop afviklede akkreditering af ergoterapeut- og fysioterapeut uddannelserne i Danmark, blev der under besøget fra Danmarks Evalueringsinstitut – EVA, peget på vigtigheden af sammenhængen mellem teori og praksis og ikke mindst kravene til de kliniske underviseres uddannelse.
Kravene til de kliniske underviseres uddannelse og vidensniveau er således blevet skærpet. Det har foranlediget at mange inden for det sidste år har deltaget i vejlederuddannelser og diplomuddannelser. Den generelle efteruddannelse af de kliniske undervisere påhviler de respektive arbejdsgivere,
Det er et ønske at alle kliniske undervisere på sigt minimum har vejlederuddannelsen.

1.2	Problemformulering
Der er et øget ønske fra de kliniske undervisere om løbende undervisning og ajourføring, og der er et ønske fra skolen om, at de kliniske undervisere er ajourførte med de teorier og metoder, som der undervisers i på skolen, således at der kommer sammenhæng mellem teori og praksis.
Der er behov for information og dialog mellem skolens undervisere og de kliniske undervisere, ligesom der er behov for dialog imellem de respektive grupper af kliniske undervisere.

Hvordan kan man fremme videndelingen mellem underviserne på ergoterapeutuddannelsen i Århus og de kliniske undervisere samt blandt de kliniske undervisere indbyrdes?

Desuden finder jeg det relevant at fokusere på følgende underspørgsmål:
Hvilken betydning har det, at de kliniske undervisere er en del af et fagfællesskab?
Hvad er viden og videndeling?
Hvordan kan de kliniske undervisere på trods af fysisk adskilthed bedst muligt drage nytte af hinandens erfaringer fra praksis og fra vejlederfunktionen?
Hvordan kan de kliniske undervisere holde sig ajour med nyere teorier og metoder og til stadighed mestre de kompetencer, der er nødvendige som vejleder?
Hvordan kan erfaringer fra praksis bedst muligt implementeres i den teoretiske undervisning?

2	Undersøgelsesdesign
2.1	Det teoretiske grundlag 
Det teoretiske grundlag er hovedsagelig fremkommet gennem et samarbejde med to medstuderende på masteruddannelsen for IKT og læring. Selvom vi har arbejdet med i tre individuelle problemstillinger og selvstændige specialer, har de alle primært sit afsæt i Social teori om læring, praksisfælleskaber, viden og videndeling i virtuelle omgivelser, Vi har således forsøgt at praktisere et praksisfællesskab med et kollaborativt samarbejde omkring udarbejdelsen af nogle af teoriafsnittene - se figur 1 næste side

Læring: Vi ser læring i virtuelle omgivelser som et socialt anliggende hvor læring og arbejde knyttes til hinanden gennem meningsfyldte praksisfællesskaber. Teoretiker: Etienne Wenger
Praksisfællesskaber: er de fællesskaber som opbygges mellem afdelinger eller organisationer, og som er grundlaget for at sprede viden og skabe rammer for læring uden for den (isolerede) videns- og læringsklike man til dagligt tilhører. Teoretiker: Etienne Wenger
Viden: Handler om hvilken viden, som er i spil ved planlægning og udarbejdelse af virtuelle læringsomgivelser og opmærksomheden i forbindelse hermed retter sig mod en synliggørelse af tavs viden, men også i høj grad den refleksion over sine handlinger som er med til at synliggøre den tavse og ubevidste viden.
Teoretikere: Lars Qvortrup, Polanyi, Donahl A Schön, 
Videndeling: beskriver de delprocesser og aktører, der er i spil når viden skal identificeres og gøres tilgængelig. Derudover fokuseres på de motiver afhængigheder som ligger til grund for overhovedet at ville og kunne dele viden, samt på de forskellige typer af værdifuld viden som er vigtig for videndeling i virtuelle omgivelser.
Teoretiker: Peter H Christensen
Det fælles teoretiske grundlag herover udgør sammen med de individuelle teorier herunder specialets teoretiske fundament.
Organisationskultur: I dette tages udgangspunkt i Wengers teorier organisation i forbindelse med praksisfællesskaber.

	
Figur 1 Model for den fælles teoridel (Tom Frostgård)
.
2.2	Empiri
Formålet med indsamling af data var at få en viden om, hvilke behov alle undervisere (de kliniske undervisere og ergoterapilærerne) ved ergoterapeutuddannelsen i Århus finder, der er for kvalitetsudvikling af den kliniske undervisning, så den lever op til bekendtgørelsens krav om sammenhæng mellem teori og praksis.
Dataindsamlingen omfattede 3 undersøgelser af kvalitativ art.
Som forberedelse til et større projekt om kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning har alle (12) underviserne på ergoterapeutuddannelsen i Århus beskrevet tre problemstilliner, som udviklingsarbejdet bør fokusere på, og tre bud på, hvad det bør resultere i. 
Samme behovsafdækning er lavet blandt 25 kliniske undervisere. 
Den tredje undersøgelse består i et kvalitative interviews med 12 kliniske undervisere. 
De 12 interviews er foregået over nettet. 
Nærmere beskrivelse af alle tre undersøgelser og metodiske overvejelser er fremstillet i empiriafsnittet umiddelbart før analysen af undersøgelsesresultaterne.

2.3	Afgrænsninger 
Specialets fokus er lagt på en undersøgelse af hvorvidt de forskellige grupper af kliniske undervisere og ergoterapilærerne kan betragtes som praksisfællesskaber, der kan være rammen for social læring som grundlag for videndeling
Specialet fokusere ikke på det kommunikative aspekt, ligesom det ikke har undersøgt de kliniske underviseres færdigheder på IT området. Det er taget som forudsætning at de behersker IT på brugerniveau i form af Office-pakken, mailsystem, SMS og Internet

2.4	Diskussion
Metodemæssigt vil jeg i diskussionen lægge mig op ad Toulmins argumentationsmodel, som minimum består af tre grundelementer nemlig påstand, belæg og hjemmel, hvor hjemmel er det generelle i udsagnet, noget der gælder ud over det konkrete tilfælde, altså en grundlæggende regel, teori. Belægget er det konkrete, det aktuelle, og endelig er påstanden den konklusion, man kommer til ved at sammenstille hjemmel og belæg.
I diskussioner vil påstande ofte optræde før belæg, men det har ingen betydning i hvilken rækkefølge, man fremstiller sin argumentation. Man kan fremstille det, som det falder mest naturlig i den konkrete sammenhæng. Desuden kan man udbygge modellen med en eller flere af følgende tre elementer: gendrivelse (hvilke forbehold?),rygdækning (hvad underbygger hjemlen?) og styrkemarkører (hvor sikker er man på gyldigheden?) (Rienecker 1997:162-6)

2.5	Læsevejledning
Specialet er bygget op således, at der efter hvert kapitel er et kort sammenfatning af kapitlet som hjælp til læseren for på den måde at skabe overblik.
Typografisk opererer jeg i specialet med overskrifter på 4 niveauer angivet ved fortløbende nummerering. 1.niveau er de overordnede kapitler. Derefter følger de relevante afsnit med hovedemner, som igen er efterfulgt af 1 eller 2 underniveauer.
Eksempler fra praksis i teoriafsnittet og udtalelser fra de kliniske undervisere i diskussionsafsnittet er angivet i kursiv, men i samme teksttype som den øvrige tekst. Citater fra originallitteratur er også angivet i kursiv, men med indrykning.
Specialet er opdelt i seks kapitler med følgende indhold: 
Indledning med problembaggrund og problemstilling
Undersøgelsesdesign som beskriver den metodiske tilgang til såvel teori, empiri som diskussion samt denne læsevejledning, Dernæst følger 
Den teoretiske forståelsesramme 
Empiri 
Diskussion
Konklusion og Perspektivering
Endelig er der til sidst en litteraturliste, figurliste og bilagsliste
Bilagene der er ret omfangsrige er vedlagt i et særskilt dokument samt på CD-rom.

3	Teoretisk forståelsesramme
I den overordnede forståelse for læring, refleksion, terapeutisk intervention og videndeling, tager jeg udgangspunkt i et menneskesyn, hvor jeg mener 
-	at mennesket lærer gennem erkendelse og udvikling
-	at mennesket lærer og udvikler sig gennem meningsfyldte aktiviteter/handlinger
-	at mennesket lærer i interaktion og dialog med andre
-	at mennesket oplever gennem sine sanser
-	at mennesket formes af de sociale, kulturelle og historiske omstændigheder

Jeg vil indlede dette teoretiske afsnit med at se på læring i en social kontekst som Etienne Wenger beskriver den i Praksisfællesskaber. Dernæst vil jeg se på et andet element i læring i praksis nemlig Donalds Schöns synsvinkler på refleksion i praksis.
Om specialet hovedemne videndeling vil jeg tage udgangspunkt i Peter Holdt Christensens publikationer om emnet, men forinden vil jeg kort se på begrebet viden og hvilke former for viden de tales om i denne sammenhæng. Disse vil jeg bl.a. belyse ud fra Lars Qvortrups definition på færdigheder, kompetencer og kreativitet
Til slut i dette kapitel vil jeg gøre mig nogle overvejelser over design for læring og videndeling herunder CSCW og CSCL, samt hvordan det kan være understøttende for nutidens mantra videndeling
I de seneste årtier har der være en stigende interesse for begrebet læring, og hvad det vil sige at lære noget. Der sættes ikke længere lighedstegn mellem undervisning og læring.
Hvordan lærer man sådan noget som fleksibilitet, ansvarsbevidsthed, selvstændighed, initiativ, kreativitet og empati. Kvalifikationer, som er vigtige at lære at mestre i en professionsbacheloruddannelse – lige så vigtige kvalifikationer som ren faktuel viden.
Læring kan opfattes som den proces, hvori den lærende deltager og er aktivt involveret - en proces, hvor meningsstrukturer dannes eller konstrueres. Læring betyder, at den enkelte forandrer synsvinkel, tænkning eller adfærd i forhold til erfaringer. Det vil sige den proces, hvor vi skaber, ændrer eller udvider vores færdigheder, vores indsigt og erkendelse, det kognitive og vores holdning, det affektive. – Fuldt i overensstemmelse med de kvalifikationer som man vægter i professionsbacheloruddannelsen (jf. side 7).
3.1	Social teori om læring
Etienne Wenger (2004) ser læring som et socialt fænomen og med det perspektiv, har han udviklet en omfattende social teori om læring. Hans anskuelse af, at læring er social erstatter ikke andre læringsteorier, men med sit eget sæt af antagelser og sit eget fokus, giver det en begrebsramme – et sæt af principper og anbefalinger, som gør det muligt at forstå læring i denne kontekst.
Han tager udgangspunkt i, at vi er sociale mennesker, som deltager aktivt i udøvelsen af en værdsat virksomhed (aktivitet). Vores engagement heri får disse aktiviteter til at blive meningsfulde. Han fokuserer på læring som social deltagelse, hvor mennesker er aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser og konstruerer identiteter i relation til disse fællesskaber 
Idet læring primært er forbundet med aktiv deltagelse i sociale fællesskaber, er det vigtigt at finde måder hvorpå, man inddrager mennesket i meningsfulde praksisser og give dem adgang til ressourcer, der styrker deres deltagelse. 
Wenger benævner de forskellige fællesskaber, som vi er involverede i, som praksisfællesskaber. Vi hører alle til i fællesskaber og disse forandrer sig gennem livet – i familien, i skolen, på arbejdspladsen, i fritidslivet, på nettet….,ja, praksisfællesskaber er en integrerende del af vores dagligliv - se senere om fællesskaber s. 15

Social teori om læring integrerer derfor komponenter som praksis, mening, fællesskab og identitet. Komponenterne er tæt forbundne og gensidigt definerende. I det følgende afsnit hvor jeg vil redegøre for de fire komponenter har jeg primært taget udgangspunkt i Wenger 2004: Del 1: kap 1 og 2

Figur 2 Komponenter i en social teori om læring: en foreløbig opgørelse (Wenger 2004:15)

3.1.1	 Praksis 
Begrebet praksis betyder handling, men ikke blot handling i sig selv, men i en historisk og social kontekst, der giver det vi gør, struktur og mening. Det omfatter både det eksplicitte og det tavse dels i form af sprog, redskaber, billeder, roller, procedurer, reguleringer mv. dels i form af uudtrykte tommelfingerregler, intuitive forståelser, grundliggende antagelser og fælles verdensbilleder, som måske aldrig bliver artikuleret 
Jeg vil senere vende tilbage til begreberne eksplicit og tavs viden (s. 22)
Den praksis, som dette speciale er forankret i, er den verden hvori den kliniske undervisning finder sted. Praksis er forskellig fra sted til sted afhængig af, om det drejer sig om KU indenfor somatisk-/ psykiatrisk behandling eller indenfor miljøområdet. Selvom konteksten er forskellig, og der dermed anvendes forskellige redskaber, procedurer og metoder, er også forhold, der er fælles som tavs/eksplicit viden, terapeutrollen, anvendelse af portfolio og protokol med ens opbygning af læringssmål.
Engagement i praksis involverer hele personen både vores gøren og vores viden, derfor er vores manuelle aktiviteter (færdigheder) ikke tankeløse og vores mentale aktiviteter er ikke kropsløse. Relationen mellem teori og praksis er kompleks og interaktiv, og praksis er den proces, hvor vi kan opleve verden og vores engagement som meningsfuld.
”Praksisfællesskaber omfatter det hele, selvom der sommetider er modstrid mellem det, vi siger, og det, vi gør, det, vi higer efter, og det, vi nøjes med, det, vi ved, og det, vi kan udtrykke. Vi har alle vore egne teorier og måder at forstå verden på, og vores praksisfællesskaber er steder, hvor vi udvikler, forhandler og deler dem” (ibid:62)
Formålet med den kliniske undervisning er netop at skabe sammenhæng mellem teori og praksis jf. bekendtgørelsen nævnt s. 5x., hvor de studerende afprøver teorier, udvikler, forhandler og deler praksiserfaringer med medstuderende og de KU.

3.1.2	Mening - Meningsforhandling
Menneskets oplevelse af mening udgøres af en proces som Wenger kalder meningsforhandling, der igen består af samspillet – dualiteten mellem to processer nemlig deltagelse og tingsliggørelse. Vores engagement i praksis kan have mønstre og det er den gentagne produktion af sådanne mønstre, der giver anledning til oplevelse af mening. 
”Alt, hvad vi gør, siger, henviser til noget, der er blevet gjort og sagt tidligere, men ikke desto mindre skaber vi igen en ny situation, et nyt indtryk, en ny oplevelse. Vi skaber meninger der udvider, omdirigerer, afviser, omtolker, modificerer eller bekræfter - kort sagt genforhandler – de meningshistorier, de er en del af, Livet er i denne forstand en konstant meningsforhandlingsproces” (ibid:67)

Kernen i ergoterapi er at sikre/fremme, at det enkelte menneske er i stand at udøve relevante og meningsfulde aktiviteter, så de kan klare sig selv (egen omsorg), nyde livet (fritid) og bidrage til den sociale og økonomiske struktur i deres samfund (arbejde) (Townsend 2002: 36).
Det er således den praksis de studerende skal opleve, udleve, mestre i løbet af den kliniske undervisningsperiode.
Meningsforhandling kan implicere sprog, men omfatter også de sociale relationer i forhandlingen. Forhandlingsprocessen dannes af og påvirker de forskellige elementer, artefakter og derved forandrer den de situationer, som den giver mening, ligesom det påvirker alle implicerede, deltagere.
”Mening eksisterer hverken i os selv eller i verden, men i den dynamiske relation, som livet i verden udgør.”( Wenger 2004:68 )
Meningsforhandlingen består som nævnt af samspillet mellem to processer - deltagelse og tingsliggørelse. 
3.1.2.1	Deltagelse.
Wenger beskriver deltagelse som en aktiv og kompleks proces, der kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold, ligesom det omfatter hele personen og sociale relationer. Deltagelse er således både personlig og social. 
Deltagelse i sociale fællesskaber former vores oplevelse og vi former fællesskaberne. Samtidig er deltagelse en del af personen, som man altid bærer med sig også udenfor det fællesskab, som deltagelse direkte er knyttet til. Man bærer sine oplevelser med sig, - fra arbejdet og hjem,– fra familien til venner etc. 
Deltagelse rækker altså videre end et direkte engagement i bestemte aktiviteter sammen med bestemte mennesker. 
Igen falder det helt i tråd med den ergoterapeutiske praksis, idet al ergoterapeutisk intervention kræver aktiv deltagelse fra det pågældende menneskets side.  
Deltagelse skaber mulighed for gensidig genkendelse. Når vi genkender noget af os selv i hinanden, er det med til at forme hinandens oplevelser af mening. Denne gensidige genkendelsesproces kan omfatte såvel ligheder som uligheder og vil uanset hvad være en kilde til identitet. Således er deltagelse ikke nødvendigvis forbundet med samarbejde, men kan omfatte alle former for relationer – konfliktbetonede, harmoniske, intime, politiske.  
3.1.2.2	Tingsliggørelse
Tingsliggørelse – reifikation - betyder, at gøre til en ting. Man forestiller sig tanker, begreber, handlinger som faktuelle objekter for på den måde bedre at kunne kommunikere – fx symboliseres retfærdighed med to vægte 
”Vi projekterer vores meninger ud i verden og derpå opfatter vi dem som noget, der eksisterer i verden, noget der har en virkelighed i sig selv” (ibid: 73)
Ved tingsliggørelsen skaber vi fokuspunkter, som meningsforhandlingen kan organisere sig omkring. Alle praksisser har deres egne særegne abstraktioner, symboler, værktøjer historier eller udtryk og de får derved en central rolle for den respektive praksis.
Tingsliggørelse kan omfatte mange former - flygtigt eller fast, abstrakt eller konkret, lille eller stort, enkelt eller komplekst og med tingsliggørelse ønsker Wenger at dække processer, der fx omfatter det at skabe, designe, fremstille og beskrive, men også at opfatte, fortolke, bruge og omformulere Tingsliggørelse kan både være en proces og et produkt.
Ved deltagelse genkendte vi os selv i hinanden – en gensidig genkendelsesproces hvorimod man ved tingsliggørelsen projekterer sig ud i verden. Disse to modsætninger er netop forskellen på deltagelse og tingsliggørelse, men begreber bindes sammen af dualiteten mellem de to processer.
3.1.2.3	Dualiteten

 Figur 3 Dualiteten mellem deltagelse og tingsliggørelse (Wenger 2004 s.78)

Dualiteten mellem deltagelse og tingsliggørelse danner en enhed – et par - som er helt afhængige af hinanden og kan ikke erstatte hinanden – de er komplementære i deres samspil.
 ”Både deltagelse og tingsliggørelse er processer, der er defineret på deres egne betingelser. Som følge heraf er de ikke gensidigt udelukkende. De finder tværtimod sted; de udgør to konstituerende faktorer, der er afgørende for meningsforhandlingsprocessen og deres komplementaritet afspejler denne proces´ iboende dualitet” (Ibid:82)
Deltagelse og tingsliggørelse må stå i indbyrdes forhold, der kompenserer for deres respektive mangler, og det er vigtigt, at den ene eller den anden ikke får overhånd, idet man så enten ikke får afdækket divergerende meninger eller ikke får en interaktiv forhandlingsproces.
Vi skaber netop den tingsliggørelse, vi har brug for med henblik på at fortsætte de praksisser vi deltager i. Det er samspillet mellem deltagelse og tingsliggørelse, der gennem meningsforhandlingen gør mennesker og ting til det de er. Det former vores oplevelse og vores verden i en gensidig relation. 
Der er mange måder at tingsliggøre på – det er ikke alene eksplicit ved hjælp af ord, men kan også være i form af andre udtryksformer og tilsvarende er deltagelse ikke blot tavs og uformel men består fx også af samtaler.
Tingsliggørelse sætter os is stand til at koordinere vores handlinger og er derfor af kollektiv karakter, men former også vores egne opfattelser af verden og af os selv. Tilsvarende er deltagelse såvel en social proces og en personlig oplevelse. 
3.1.3	Fællesskab
Wenger forbinder praksis med fællesskab i begrebet praksisfællesskaber uden dog derved at sige, at de to begreber forudsætter hinanden, men det definerer en særlig slags fællesskab, som han beskriver gennem tre dimensioner, gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire.

Figur 4. Praksisdimensioner som egenskab ved fællesskab (Wenger:90)
3.1.3.1	Gensidigt engagement
Det der primært definerer et praksisfællesskab er det gensidige engagement. Det er ikke nok at man blot er en gruppe, et team eller en samling mennesker, der er samlet – først når de engagerer sig i hinandens praksis, i hinandens handlinger og indgår heri, tager del deri, er der tale om et praksisfællesskab.
At opretholde et fællesskab kræver konstant arbejde og opmærksomhed. Det er ikke sådan at man skal være ens, en homogen gruppe, men der kan i lige så høj grad være tale om forskelligheder – ung/gammel, nyankomne/erfarne, 
Deltagerne i et fællesskab udvikler sig, specialiserer sig og får et image gennem fællesskabet. 
”Ja, hver enkelt deltager i et praksisfællesskab finder en unik plads og får en unik identitet, som både integreres og defineres yderligere i løbet af engagementet i praksis” (ibid:93)
Det gensidige engagement er ikke alene forbundet med vores egen kompetence men også af de andre deltageres kompetencer. Vi udnytter det vi gør, det vi ved, men også det vi ikke ved og ikke gør. Medlemmerne kan have forskellige roller og dermed komplementere hinanden, eller deres funktioner kan være overlappende. Det vigtigste i et fællesskab er at vide, hvor og hvordan man får og giver hjælp – mere en selv at vide alt.
Det gensidige engagement betyder ikke nødvendigvis at der er tale om fredelig sameksistens, harmoni og loyalitet. Der kan i et fællesskab over tid opstå spændinger og konflikter, således at de gensidige relationer mellem deltagerne fremtræder som blandinger af magt/afhængighed, lyst/smerte, succes/fiasko, alliance/konkurrence, venskab og had.
De KU udviser stort engagement i forbindelse med de opgaver, der er i forbindelse med de studerendes kliniske undervisning ude i praksis, hvilket bl.a. ses af at det er arbejdsopgaver, de selv har ønsket at varetage, de deltager i møder og temadage på skolen, de videreuddanner sig på vejlederkurser og på diplomniveau. De er med til at udvikle den fælles virksomhed
3.1.3.2	Fælles virksomhed
Den anden dimension i fællesskabet er den fælles virksomhed(aktivitet), der fremkommer som resultat af en kollektiv forhandlingsproces, og som dermed defineres af deltagerne. Virksomheden bliver ikke alene et fastlagt mål, men også det der skaber den gensidige ansvarlighed blandt deltagerne.
Virksomhederne omfatter de instrumentelle, personlige og interpersonelle aspekter af vores liv og bliver derfor lige så komplekse som vi er 
Den fælles virksomhed er ikke nødvendigvis et tegn på enighed på, at alle mener det samme, men den er forhandlet i fællesskab. Det, at skulle finde en måde at leve med deres forskelligheder og koordinere deres ønsker, bliver en del af processen.
Praksisfællesskaber er ikke små uafhængige enheder, men en del af større kontekster fx historiske, sociale, kulturelle eller institutionelle, hvilket både kan have begrænsende og ressourcemæssige aspekter.
Dette gælder også for de KU, der fx er en del af en ergoterapi afdeling, som igen er en del af en psykiatrisk afdeling, som er en del af et sygehus, som igen har såvel nogle amtspolitiske, som nogle landspolitiske beslutninger på sundhedsområdet at forholde sig til. En anden klinisk underviser kan være en del af en kommunal boinstitution, der er underlagt de kommunale strategier for området og selvfølgelig de lovgivningsmæssige rammer. Alligevel kan de to parter have fælles virksomhed i netop at varetage den kliniske undervisning af ergoterapeutstuderende i psykiatri, hvor de har været med til at fastlægge (forhandle) de læringsmål, der findes for pågældende undervisning – desuden i samarbejde med repræsentanter fra ergoterapeutuddannelsen, som er underlagt endnu andre regler i form af studieordning og bekendtgørelsen. 
Denne forhandling om læringsmål for de studerende arbejde i praksis, giver de KU indsigt i hvad, der har betydning og hvorfor, hvad, der skal gøres og hvornår. Derved oparbejdes dels et ejerskab til deres fælles praksis dels en gensidig ansvarlighed for hvad der er vigtigt og hvorfor. De løbende forhandlinger om læringsmål er dels med til at styre den kliniske undervisning og til at udvikle den.
”At blive god til noget indebærer, at man udvikler specialiserede følsomheder, en æstetisk sans og avancerede opfattelse, der anvendes til at foretage bedømmelser af kvaliteten af et produkt eller handling. Det er det forhold, at disse bliver fælles i praksisfællesskab, der tillader deltagerne at forhandle det hensigtsmæssige i det, de gør” (ibid:99) 
3.1.3.3	Fælles repertoire
Den tredje dimension i fællesskabet er det fælles repertoire, som fællesskabet udvikler over tid. Det omfatter rutiner, ord, måden at gøre ting på, handlinger, som er blevet en del af praksis. Elementerne i repertoiret er ikke heterogene. De opnår ikke deres sammenhæng i kraft af de enkelte aktiviteter, men i kraft af at de hører til praksis i fællesskabet 
”Repertoiret for en praksis kombinerer to kendetegn, hvorved det kan blive en ressource for meningsforhandlingen: 
det reflekterer et gensidigt engagements historie
der er af natur flertydigt”(ibid:101)
Rutiner, ord og artefakter er nyttige fordi de ikke alene er genkendelige i historier, men også anvendelige i nye situationer, nye meningsforhandlinger. 
Flertydigheden kan vanskeliggøre processer som koordination, kommunikation og design, men på den anden side giver det dynamik og mulighed for nytænkning – kreativitet - nye meninger til forhandling – det bliver dermed en ressource for meningsforhandlingen -.
De KU er som sagt ovenfor med til at forhandle læringsmål, som dermed bliver en del af deres fælles repertoire. Deres forskellige praksis inden for områderne somatik, psykiatri og miljø gør, at der er udarbejdet en protokol med læringsmål for hvert område. De tre grupper har ofte sammenlignelige praksis, men også her findes der forskelligheder hvorfor hvert KU-sted udarbejder egne praksisbeskrivelser.  Erfaringerne fra praksis forhandles dog løbende på de to årlige møder og giver anledning til justeringer og nytækning.
3.1.4	Identitet 
Identitet er det sidste og fjerde komponent i social teori om læring (side 10) og er et integrerende aspekt som ikke kan adskilles fra praksis, mening og fællesskab, som omtalt ovenfor.
”Fokusering på identitet i denne kontekst udvider modellen i to retninger
den indsnævrer fokus til personen, men ud fra et socialt perspektiv
den udvider fokus ud over praksisfællesskaber og henleder opmærksomheden på bredere identifikationsprocesser og sociale strukturer”………..
”Vores identitet omfatter vores evne og vores manglende evne til at skabe de meninger, der definerer vores fællesskaber og måder at høre til på” (ibid:169)
Identitet dannes og udvikles i samspil med den sociale omverden og de relationer, personen indgår i. Identitet dannes indirekte ved dannelsen af praksisfællesskaber, fordi deltagerne relaterer sig til hinanden og forhandler om måder at være deltager i fællesskabet. Som følge heraf varierer identiteten afhængigt af de sociale fællesskaber man deltager i. Herved adskiller Wenger sig fra teorier der anser identitet, som noget der er knyttet til individet på baggrund af psykologisk forhold, og som er uafhængigt af konteksten
I forhold til identitetsforhandlingen tingsliggøres identiteten ved de historier og de selvbilleder, som udtrykkes i fællesskabet. Det er altså selve deltagelsen, der tingsliggøres og som får indflydelse på deltagelsesprocessen. Identitetsforhandlingerne bliver til cirkulære processer, der vedbliver at danne nye lag af identiteten.
Mennesker deltager i forskellige praksisfællesskaber på forskellig vis. Som fuldgyldigt medlem af et praksisfællesskab er man på hjemmebane. Man handler kompetent og anerkendes som kompetent medlem af de andre i fællesskabet. Et vedvarende gensidigt engagement i fællesskabet udvikler fælles samarbejdsformer/repertoire og kendskab til hinanden roller og engagement. 
Der skabes et fællesskab, hvor medlemmerne trygt kan udveksle erfaringer og stille spørgsmål som led i meningsforhandlingen. Det udvikler forskellige måder at være medlem på og forskellige kompetencer udvikles.
Kommer man i kontakt med andre, nye praksisfællesskaber er engagementsform og repertoire ukendte. Det giver oplevelse af mangel på kompetence og deraf en anden ansvarlighed for den fælle virksomhed. Både medlemskab og ikke-medlemskab er med til at skabe medlemmets identitet, man definerer sig selv både i forhold til det kendte og det ukendte, ved det man er og ved det man ikke er.
De KU kan i deres praksis indtage begge roller – måske er de gamle og erfarne i deres egenskab af ergoterapeut i afdelingen og tillagt stor kompetence i den sammenhæng, men har nyligt påtaget sig opgaven som klinisk underviser og indtager hermed den nyankomnes rolle i gruppen af KU.
3.1.5	Sammenfatning
Wenger ser læring som en integreret del af konkret deltagelse i og socialisering ind i praksisfællesskaber og på tværs af fællesskaber. Læring er ikke noget, der foregår inde i hovedet på folk, men i samspillet mellem individer i praksis. 
Læringsbegrebet fokuseres omkring deltagelse i udførelsen af bestemte opgaver, hvorved der opstår et fagligt fællesskab. Læring ses som en konstruktions- og tilegnelsesproces, som sker gennem forhandlinger, eksperimenter og refleksioner i samspil med andre mennesker, genstandsområder og redskaber. Læring er således en proces, hvor man udvikler sit handlerepertoire. Tænkning og handling er integreret i en og samme proces.
Wenger mener, at det i høj grad er menneskelige ressourcer og kompetencer, der via medarbejdernes motivation, kreativitet og problemløsning skaber værdi på en arbejdsplads. Og grundlaget for læring i en organisation er, at deltagerne i organisationens praksisfællesskab har mulighed for at udvikle sig, spille sammen og udfordre hinanden.
I afsnittet om social læring beskrev jeg fællesskaber, som en af de fire komponenter i begrebet social teori om læring.  
Her vil jeg se på hvordan forskellige praksisfællesskaber kan præge hinanden både positivt og negativt i form af udelukkelse og mægling.
Dernæst vil jeg se på de enkelte medlemmers tilhørsforhold og endelig på organisationer som praksisfællesskaber 

3.2	Praksisfællesskaber i organisationer
3.2.1	Det multiple medlemskab

Figur 5. Deltagelse og tingsliggørelse som forbindelser (Wenger 2204: 126)

Praksisfællesskaber kan ikke betragtes isoleret fra resten af verden og uafhængigt af andre praksisser. Deres forskellige virksomheder er tæt forbundet med hinanden. Vi tilhører forskellige fællesskaber på forskellige tidspunkter og måder som aktuelle/forhenværende, som fuldgyldigt/perifert medlem etc. Alle fællesskaber bidrager til identitetsdannelsen.
En praksisfællesskabs grænse kan være tingsliggjort ved hjælp af titler, uniformer, klædedragt o.lign. Tilsvarende kan outsiderstatus markeres gennem barrierer mod deltagelse, som til tider er svære at stille noget op imod fx en klikes uudtalte grænser, en person, der manglende stil eller forbindelser.
Deltagelse og tingsliggørelse kan dog også skabe forbindelser mellem forskellige praksisfællesskaber og Wenger skelner mellem to slags forbindelser.

1.	grænseobjekter – artefakter, dokumenter, fagudtryk, begreber og andre former for tingsliggørelse, som praksisfællesskaber kan organisere deres indbyrdes forbindelser omkring
2.	mægling – forbindelser tilvejebragt af mennesker, der kan indføre elementer af en praksis i en anden (Wenger 2004:127)
For de KU vil der være mange grænseobjekter - teorier, fagudtryk og begreber, som de vil kunne organisere deres samarbejde om på tværs af de forskellige praksisfællesskaber – dels i de enkelte faggrupper og dels i forhold til de respektive undervisere på skolen. Tilsvarende vil de enkelte undervisere have gavn af den mægling, som de studerende kan varetage ved at bringe elementer, begreber fra skolen ud på de enkelte kliniske undervisningssteder og omvendt.
En sådan mægling vil også kunne finde sted på de halvårlige møder, hvor der bla. foregår en erfaringsudveksling de KU i mellem og med underviserne på skolen.
Deltagelse og tingsliggørelse kan skabe både kontinuitet og diskontinuitet på tværs af praksisfællesskabets grænser. Grænser er både det, der samler fællesskabet, og det der adskiller det fra andre. At krydse, bryde grænser kræver meget arbejde og energi.
Mæglere er i stand til at skabe nye forbindelser mellem praksisfællesskaber, muliggøre koordination og hvis de er gode mæglere – åbne nye muligheder for mening (ibid.s.131) 
3.2.2	Tilhørsformer – forskellige måder at høre til på
For at kunne forstå identitets- og læringsprocessen mener Wenger, at der er 3 måder, man kan høre til i praksisfællesskaber på, nemlig gennem engagement, fantasi eller indordning. Gennem engagement er der direkte tilknytning til praksis hvorimod fantasi og indordning er udtryk for måder at høre til det sociale system på.

Figur 6: Forskellige måder at høre til på (Wenger 2004: 201)
3.2.2.1	 Engagement
Engagement omfatter en tredobbelt proces i form af den vedvarende meningsforhandling, dannelse af baner og udvikling af praksishistorier. Foreningen af de tre processer bliver til en bestemt form for tilhørsforhold og en kilde til identitet 
Som tidligere beskrevet s.16 er gensidigt engagement en af de tre faktorer, som gør at en person er knyttet til et praksisfællesskab. 
Man engagerer sig forskelligt afhængig af, om man er ny eller fuldgyldigt medlem, man bidrager til fællesskabet med kompetencer og viden i forhold hertil og man lærer efter hånden de andre at kende, deres kompetencer og viden – så man ved hvem der ved hvad. Man udvikler relationer og praksisser og der opstår fælles læringshistorier
Engagement har dog en bunden karakter inden for to områder. Der er fysiske grænser i tid og sted, idet vi kun kan være et sted ad gangen og har et begrænset antal timer til rådighed pr. pr. dag. Tilsvarende er der grænser for hvor mange mennesker vi kan være involverede os i og hvor mange aktiviteter vi kan håndtere – hvad vi kan rumme.
Bundetheden kan være en styrke i og med at det muliggør forhandling af identitet, vi definerer de virksomheder hvorigennem vi definerer os selv.  Vi får magt til at forhandle praksis, kompetence og identitet. Omvendt kan engagementet være så snævert at andre synspunkter ikke kan komme på tale, så der ikke finder nogen udvikling sted 
Wenger fastslår at identitet ikke er en fast størrelse, men noget som vi genforhandler livet igennem. Han belyser det ved hjælp af baner, som han definerer, ikke som en fast vej, men som en kontinuerlig bevægelse, der har en tidsmæssig sammenhæng og som forbinder fortid, nutid og fremtid. Disse baner har forskellig intensitet afhængigt af hvilket praksisfællesskab det drejers sig om. Det kan være perifere, indadgående eller udadgående baner ligesom det kan være insider og grænse baner.
De studerende vil opleve flere af disse baner i forbindelse med et klinisk undervisnings forløb. De vil være i en indadgående bane, når de påbegynder undervisningen henholdsvis udadgående når det skal afslutte forløbet. De vil være i perifere baner i forhold til det øvrige personale, samarbejdspartnere og en form for grænse bane mellem det kliniske undervisningssted og skolen.
3.2.2.2 	Fantasi
Wenger finder at fantasi er en vigtig bestanddel af vores oplevelse af verden og vores stedfornemmelse deri. Det kan betyde meget for vores identitet og for den mulighed for at lære, der ligger i vores aktiviteter. Fantasien gør at vi får forskellig oplevelse af den samme aktivitet og dermed forskellig læring heraf.  (Ibid: 203)
I ergoterapi, hvor det er kerneydelsen at vurdere, analysere og fremme den enkelte persons aktivitetsudøvelse, får det enkelte menneskes fantasi i forhold til aktiviteten afgørende betydning for hvordan personen oplever aktiviteten og for læringsforløbet.  
Det er virksomhed (aktivitet) og den kreative proces der anvendes som redskab i interventionen
Når Wenger bruger begrebet fantasi, skal det ikke forstås som det modsatte af noget faktuelt eller som tilbagetrækning fra virkeligheden, men tværtimod
som den kreative proces i forbindelse med produktion af nye billeder og skabelse af nye relationer i tid og rum, der bliver konstituerende for selvet (ibid:204)
Wenger ønsker at fremme den kreative proces i forbindelse med skabelsen af nye billeder, en kreativitet som er forankret i fælles oplevelser og et socialt samspil. Fantasien bliver således både en individuel og en kollektiv proces og en anden måde at skabe praksis på. 
Faglig inspiration via artikler, kurser, konferencer, Internet kan være kilder til kreativitet, som kan bidrage til udvikling af identitet og praksis.
Fantasiens kreative karakter er forankret i sociale samspil og fælles oplevelser. Fantasien er langt fra at være en individuel tilbagetrækning fra virkeligheden, men en måde at høre til på, der altid er forbundet med, at den sociale verden udvider virkelighedens og identitetens rammer (Ibid: 205)
Det er gennem fantasi vi forestiller os nye udviklingsmuligheder, udforsker alternativer og ser mulige fremtider for os. 
Fantasi kan imidlertid også have negative aspekter som usammenhæng og ineffektivitet. Den kan løsrive vores identitet fra fællesskabet så den efterlader os i rodløshed og social ineffektivitet.
3.2.2.3 	Indordning
Indordningen er også en måde at høre til på. Vi bliver en del af noget stort og forbinder fællesskabet med organisationen. Det sikrer at lokale aktiviteter er i overensstemmelse med hinanden og et overordnet mål, organisationens mål. 
Såvel de studerende som de KU indordner sig og tilrettelægger læringsarbejdet efter de læringsmål, som protokollen for KU afstikker ligesom alle aktører i uddannelsen indordner sig de overordnede rammer som bekendtgørelsen afstikker
Det sker ved at
Indordningsprocessen forbinder tid og rum og danner bredere virksomheder, således at deltagerne bliver knyttet sammen gennem koordination af deres energier, handlinger og praksisser (Ibid: 206)

Indordning bliver vigtigt i forhold til at høre til, idet det forbinder og øger effekten af vores handlinger – fx kan videnskabelige metoder, politiske og sociale bevægelser, uddannelsesnormer indordne vores n vores evne til at styre vores energier og påvirke verden. I og med at indordning er med til at styre og kontrollere den energi vi lægger i virksomheden kan det få en magtposition – Det er dog ikke nødvendigvis negativt. Det kan også åbne op for muligheder for socialt organiseret handling.
Indordning forstærker dermed konsekvenserne af vores handlinger ved at koordinere forskellige lokaliteter, kompetencer og synspunkter.
I forbindelse med udarbejdelsen af protokol for den kliniske undervisning foregik der en udtalt koordinering først mellem de KU indenfor et fagområde og underviserne på skolen – og dernæst en koordinering mellem de forskellige faggrupper – det vil jeg mene, at man i Wengers terminologi vil kunne kalde indordning.
 
3.3	Viden
3.3.1	Viden
”De fleste har en mening om viden. De færreste ved hvad det er” (Ovortrup 2004: 67)
Sådan indleder Lars Qvortrup kapitlet om viden og vidensformer og det følgende refererer primært til dette kapitel.
Selvom vi ikke ved hvad viden er, er vi alle sammen enige om, at viden er vigtig, og på trods heraf sker der ufattelig lidt forskning på området.
Der er forskellige bud på hvad viden er, fx noget man kan tilegne sig ved at terpe eller en evne eller en kompetence. Man efterspørger i dag omstillingsevne og evne til selvforvaltning samt videnskompetencer i stedet for håndværks kvalifikationer. 
Det skyldes ikke alene en udvikling fra kunne til viden, eller sagt med andre ord fra praktiske til teoretiske færdigheder, men ændring af fokus fra kvalifikationer til fokus på kompetencer dvs en viden om, hvordan man skaffer sig og anvender viden.
Så viden er ikke en essens, ikke en evne eller en kompetence eller noget der kan transmitteres fra sted til sted eller bankes ind i hovederne på folk. Det er heller ikke sådan, at jo mere vi ved, des mindre er det, vi ikke ved. Tværtom jo mere vi ved, jo mere ved vi, vi ikke ved (netop den følelse jeg sidder med lige nu).

Qvortrup indleder med at opdele viden i fire former, nemlig kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur.
Kvalifikationer er viden om noget dvs. færdigheder 
Kompetencer er viden om viden dvs. man ved hvordan man anvender sin viden. Man  
kan iagttage sig selv i situationen og anvende sine kvalifikationer hensigtsmæssigt
Kreativitet er viden om viden om viden dvs. viden om vidensbegrebet – heri ligger kimen til frembringelse af ny viden. Det er forudsætningen for at man kan omtænke sin viden det værende sig i kunstnerisk eller videnskabelig sammenhæng eller i en kollektiv praksis på en arbejdsplads.
Kultur er viden om viden om viden om viden dvs. viden som et kollektivt fænomen. Det er forudsætningen for at kunne iagttage og forholde sig til et samfunds grundlag.
Han udbygger senere i materialet disse fire former, idet han i en teoretisk sammenhæng relateret til Bateson og Luhmann diskuterer læring og viden i 1. - 4. orden. Det er jeg ikke gået dybere ind i, i relation til dette speciale, da det primært er definitionen af de tre første former jeg er interesseret i, da det er de begreber man opererer med i undervisningsministeriets bekendtgørelser for professionsbacheloruddannelser jf. side 3 

Desuden diskuterer Qvortrup begreberne kvalifikationer eller kompetencer ud fra forskellige synsvinkler. Jeg har tidligere nævnt forskellen bestående i at besidde færdigheder og så at vide hvordan de skal anvendes.  Et andet synspunkt er at kvalifikationer repræsenterer en statisk viden, hvor man mobiliserer sin viden ud fra er et etableret videnslager i modsætning til kompetencer hvor man har en evne til at regenerere viden dvs. en dynamisk viden. Vil man skabe kompetente mennesker må man derfor skabe rammerne herfor – dvs.  at der er frie handlerammer, ingen snærende faglige eller institutionelle bånd, aftaler men en frihed til at tro på sig selv. Selvtillid fremmer udvikling af kompetencer. At mestre sin omverden på en kompetent måde vil sige at man er i stand til at tilpasse og udvikle sin viden i forhold til de forskellige situationer, den skal bruges i.
Qvortrup sætter også fokus på ”kunnen”, hvor han skelner mellem færdigheder og viden. Han definerer færdigheder som umiddelbar kunnen og viden som reflekteret kunnen..
En opfattelse af, at det vi kan er identisk med det vi ved bliver i 1960´erne tilbagevist af Michael Polanyi i hans banebrydende arbejde med tavs viden.
3.3.2	Tavs-/eksplicit viden
Michael Polanyi var den første som gjorde opmærksom på, at bag en hvilken som helst færdighed befinder der sig altid og nødvendigvis et lag af uformel viden, som ikke alene er uerkendt, men som i et vist omfang slet ikke erkendes – tavs viden.
Tavs viden er en vidensform, som af en eller anden grund ikke bliver i-tale-sat – for nogle fordi den ikke kan i-tale-sættes, for andre fordi individet af en eller anden årsag ikke bliver foranlediget til at i-tale-sætte den.

Ifølge Polanyi kan den tavse viden i et vist omfang vises men det er op til modtagerne at skabe mening ud af præsentationen. Ligeledes kan den tavse viden opbygges gennem erfaring, men der er ikke givet at samme erfaring vil danne samme resonans i forskellige individer.
Tavs viden er alt det, man tager for givet – alt det man ubevidst gør og tænker. Den ligger i holdninger, i værdier, i dagligdagen, i rutiner, i møder og samtaler
Socialiseringen af den tavse viden kan ske ved at personer deler oplevelser eller viser hinanden et handlingsmønster fx gennem imitering og kopiering.
Selvom en af ergoterapeuters forcer er at kunne analysere en aktivitet ned til mindste detalje og til mindste sekvens - såvel i forhold til personen som omgivelserne, er der forsat megen tavs viden i praksis, idet såvel de personer der analyseres er forskellige, og de terapeuter der analyserer, ser fænomenerne på forskellig måde og tillægger dem forskellig betydning ud fra de erfaringer, de nu engang må besidde enten ud fra egne erfaringer eller ud fra tillært viden.
Selvom megen tavs viden efterhånden er blevet i-tale-sat – ekspliceret er der fortsat megen tavs viden i praksis - i professionen

Ifølge Polanyi kan den tavse viden beskrives ved 4 begreber:
Den funktionelle struktur hvor hver person har måder at gøre tingene på, som han /hun ikke fuldt ud kan begrebslig gøre. Vi retter opmærksomheden fra midlet, som vi benyttet i en given situation til formålet med situationen, og derfor kan vi ikke redegøre for enkelt elementerne i handlingen fx hvordan gjorde du det – det gjorde jeg bare.

Den fænomenale struktur hvor hver person har sin måde at betragte og fortolke fænomenerne på, som han/hun ikke kan begrebsliggøre. Ved iagttagelserne af en situation vil vi være specielt opmærksomme på nogle forhold frem for andre – vi iagttager fænomener ”væk fra os selv og derved bliver de ”fjerne”.  Vi kan ikke beskrive fænomenet fuldstændigt og skal vi beskrive en situation vil beskrivelsen afhænge af, hvad vi lægger mærke til i den pågældende situation. Det vi lægger mærke til i en situation vil påvirke det vi retter opmærksomheden på i lignende situationer – derved opstår en fænomenal struktur
Derfor kan vi opleve at to personer ikke beskriver det samme fænomen på samme måde – hver især er tilbøjelig til at tage bestemte parametre til hjælp i beskrivelsen af fænomener, der ligner hinanden.

Det semantiske aspekt hvor vi tillægger vores erfaringer betydning på en måde, som er personlig og ikke fuldt ud kan begrebsliggøres. Det handler om situationens betydning – den mening og kombinerer den funktionelle og den fænomenale struktur.

Det ontologiske aspekt hvor erfaring er kontekstafhængig og det vil derfor altid være anderledes i forhold til hvem, hvor, hvornår, hvordan og hvorfor. Oplevelsen giver derfor forskellig resonans i forskellige individer, da personer og situationer er forskellige i både helheden og detaljen. Endelig omfatter viden om enkeltelementerne i de funktionelle, de fænomenale og semantiske aspekter.
Funktionelt fordi der er en kausal forbindelse mellem fænomen og handling (vi ”gør” sådan og sådan når vi cykler). Fænomenologisk fordi tingen fremtræder for os i form af den tavse viden. Semantisk fordi tingen betyder noget, dvs. har mening 
Heraf slutter Polanyi at den tavse viden går forud for den eksplicite viden, hvilket vil sige at færdigheder går forud for viden. Først ”kan” vi dernæst ”ved” vi (Qvortrup 2004: 72)
I den ergoterapeutiske praksis vil man kunne se eksempler på alle fire former. Der er forskellige måder at gøre tingene på, opgaverne betragtes på forskellig vis og de har forskellige erfaringer afh.a. om de er nye/erfarne, teoretikere/praktikere, ligesom det også har betydning hvilke praksis man befinder sig i - hospitals eller socialpsykiatri, almen eller specialiseret afdeling på sygehus, stor eller lille kommune.

Peter Holdt Christensen skriver i Videndeling – perspektiver, problemer og praksis at, en af de problemstillinger der er i forbindelse med vidensdeling er, at viden er klæbrig.
Når viden klæber, er problemet ikke processen hvor en person deler viden med en anden men derimod den form viden har. Viden kan være tavs, hvilket betyder at den kan være svær at udtrykke i andet end den handling, hvor den anvendes til at udføre en given opgave. Det betyder at den er svær at identificere og den er mere ressourcekrævende at dele. Klæbrig viden deles bedre mellem personer der har noget til fælles.
Hans bud på løsning heraf er at sikre en bedre socialisering - finde metoder til at øge og forbedre samarbejdet mellem medarbejdere. 

3.4	Refleksion 
Vi reflekterer alle i den handling vi befinder os – det hævder Donahl A Schön i "Den reflekterende praktiker". (Schön 2001)
 I afsnittet her, hvor vil jeg afdække hvad, det er, Schön mener med viden-i-handling og refleksion-i-handling, de to hovedbegreber, som Schön opererer med i sin forståelse af en reflekterende praktiker, tager jeg primært udgangspunkt i Kap. 2,5 og 8.
3.4.1	viden-i-handling og refleksion-i-handling 
Når vi i hverdagen har at gøre med spontane og intuitive udførende handlinger er vi ofte "ubevidst" vidende om hvad det er, som sætter os i stand til at udføre disse handlinger, fx har vi en ubevidst viden om hvordan vi kører på cykel, men at skulle gøre rede for denne viden ville bringe os på glatis.
Vores viden ligger som regel indbygget i vores handlemønstre og i vores fornemmelse for den materie, vi har med at gøre. Vores viden ligger i vores handlinger og den professionelles arbejdsliv af indbygget viden-i-handling.
Viden-i-handling Hver gang vi udfører en handling i praksis, er det fordi vi har en viden som sætter os i stand til det. Nogle handlinger er meget refleksbetonede og baserer sig på ubevidst viden fx: det at kunne cykle – andre handlinger baserer sig på en mere bevidst viden fx: arkitektens viden om formgivning, men den videnstilegnelse der anvendes og tilegnes i handlingen vil i begge tilfælde oftest være en tavs viden – som er vanskelig at eksplicitere.
Refleksion-i-handling Refleksion er den måde vi tilfører ny viden til vores viden-i-handling. Hvis man i sin praksis udfører en eller anden handling, og der sker noget uventet kan man vælge at fortsætte - og se hvad resultatet af handlingen fører til. Man kan også reflektere over det uventede "problem" mens man udfører handlingen. Det er hvad arkitekter og kunstneren gør når de udfolder deres kreativitet i en bygningsgeometri.
Refleksion-i-handling består ifølge Schön af to delprocesser, en forståelse over handling (backtalk) som fører frem til en ny forståelse (reframing) og selve forståelsesprocessen (refleksion-i-handling) er således en vekslen mellem, at finde frem til en ny forståelse (situationenes reframing) og opfatte hvordan et givent problem reagere på den nye forståelse (situationens backtalk) (ibid:119).

Figur.7 – Reframing og backtalk (Tom Frostgård)	
Schön præsenterer begreberne viden-i-handling og refleksion-i-handling som tidsmæssigt sammenfaldende – man aktiverer sin viden i situationen og handler derefter og tilsvarende justerer og forbedrer man sine handlinger mens man handler.
I nogle situationer reflekteres ud fra en ubevidst viden, en intuitiv opmærksomhed - man prøver sig frem, uden på forhånd at planlægge/koordinere sin handling – man ser hvad der sker.
I andre situationer kan der være tale om en mere bevidst handling og refleksion, ud fra en viden vi ved/tror vi har, eller nogle antagelser/teorier om hvad resultatet af vores handling ender op i. Det kan være en teori-antagelse hentet fra vores indlejrede viden, der afprøves i handling – og som vi efterfølgende får en reaktion på.
Schön refererer til en artikel af Inhelder og Karmiloff-Smith: Hvis du vil frem så få dig en teori, som handler om hvordan man opdager nye ting i handling, eller får bekræftet eksisterende antagelser (Ibid:57). Figuren herunder viser den proces der sættes i gang, når vores indre teoriapparat skaber et spændingsfelt mellem vores indlejrede viden og  refleksion-i-handling

Figur 8. Det indre teori apparats spændingsfelt (Tom Frostgård)	

Ud fra vores eksisterende viden kan vi have en teori om hvordan et givent problem løses og det er denne teori vi afprøver i handling. Handlingsreaktionen be-/afkræfter vores teori og vi har nu enten en løsning på problemet eller vi må reflektere og nytænke vores teori.
Den tankeproces som er i spil ved viden-i-handling og refleksion-i-handling er en samtidig proces – teorierne bringes på banen intuitivt ud fra den viden vi besidder når vi indleder handlingen. Vores refleksion omformer og korrigerer vores handling, mens vi er i gang med at udføre denne. Den forstyrrelse som handlingen udsættes for, får os ikke til at afbryde den – vi udfører derimod refleksion som en del af handlingen og de korrektioner der foretages har således direkte betydning for denne handling. 
Denne refleksionsproces er særdeles udtalt i det ergoterapeutiske arbejde, hvor vi tilpasser; graduerer aktiviteten i forhold til brugerens; patientens formåenhed.
3.4.2	Refleksion-over-handling 
Refleksion-over-handling er en refleksionsform, hvor man tænker tilbage på, hvad vi gjorde da vi anvendte vores viden-i-handling. Man kan enten foretage refleksionen efter handlingen er gennemført eller vi kan foretage en 'stoppe-op-og-tænk' refleksion i handlingen, og derefter fortsætte den handling vi er i gang med (ibid :234). En vigtig pointe ved de to refleksionsformer er at de er ude af handlingen og dermed også tidsmæssigt forskudt fra handlingen.
Refleksion-over-handling er ikke et væsentlige element i Schön teori, men jeg anser det som et vigtigt element at inddrage i en lærings- og vidensdelingssituation, fordi denne form for refleksion ligger op til en eksplicitering af den tavse viden som opbygges ved viden-i-handling og refleksion-i-handling.
Vi må reflektere på vore handlinger, ikke mens vi handler men efter handlingen er foretaget. Så hvis vi ønsker at eksplicitere denne tavse viden må vi nødvendigvis begrebsliggøre refleksionen, over hvad det var vi gjorde, som gav os den nye viden-i-handling. Dvs. vi må stoppe op og prøve at sætte ord på, eller på anden måde begrebsliggøre den nye viden vi har fået.
For at skabe refleksion-over-handlingen må refleksionen have et formål eller en retning og vi må spejle det der er objekt for refleksion. Spejlet vi anvender, består af en række spørgsmål vi stiller til handlingen og gennem dette spejler vi så at sige vores viden-i-handling. Udbyttet af denne refleksion spejler sig så tilbage som en ny potentiel/forankret viden-i-handling – der kan give grundlag for nye spørgsmål til viden-i-handlingen 
Beskrivelsen herover skal illustrere, at processen går begge veje, og ved at spejle sin viden gennem en række af spørgsmål til handlingsobjektet, skaber vi gennem svarede på de stillede spørgsmål rammerne for en bevidst refleksion – men også en bevistliggørelse af dele af den tavse viden, der er bestemmende for vores handlinger.
Det er refleksion over handling som de kliniske undervisere gør, når de på møder og temadage forholder sig til studerende, til egen praksis og deler denne viden med de andre kliniske undervisere
3.4.3	Sammenfatning
Schøn påpeger at al videnstilegnelse sker i gennem handling og at forståelsesprocessen skabes gennem en vekslen mellem handlingssituationens reframing og backtalk – og han tilføjer at vi i de fleste situationer anvender et indre teoriapparat i denne proces.
Det virker derfor oplagt at etablere læringsmæssige rammer som tager udgangspunkt i problemer, hypoteser frem for emner, for at få den reframing og backtalk der fører frem til forståelsen/forankringen af den nye viden. Samtidig må denne forståelses/forankring ses som et vigtigt fundament for at kunne reflektere eksplicit og dermed skabe rammer for at synliggøre den oftest tavse viden der genereres i viden-i-handling og refleksion-i-handling.
Schöns beskrivelse af refleksion over handling, hvor refleksionsprocessen trækkes ud af handling, synes at være et godt bud på en metode til at eksplicitere noget af den tavse viden som opbygges i handlingen – og jeg mener Schön tilskriver dette element alt for lidt vægt i sine teorier.
Refleksion er i sit væsen individuel, men kan støttes og udvikles i grupper, hvor man skal tænke i og over handlinger sammen med andre. Uddannelsesplanlæggerens opgave i forbindelse med læringsforløb er at planlægge hensigtsmæssige refleksionsprocesser. I fjernundervisningsforløb vil det ske i forbindelse med den feedback deltagerne får. Ligesom det er et væsentligt element i forbindelse med selvstudiegrupper og lignende. Refleksionsprocesser kan styrkes gennem forskellige teknikker – logbøger, portfolio studiegrupper - såvel manuelt, face to face, som virtuelt, men det er selvfølgelig også vigtigt, at den lærende har de rigtige forudsætninger for at tage del i refleksionen.

3.5	Videndeling
I dette afsnit vil jeg redegøre for og forholde mig til videndeling set ift. en dansk kontekst, og jeg fokuserer fortrinsvis på de elementer som jeg finder relevant i lærings- og videndelingsplatforme 
Langt det meste af litteraturen om videndeling fokuserer på videndeling i amerikanske eller asiatiske kontekster og siger nødvendigvis ikke alt om de forhold, der præger eller problematisere videndeling i danske kontekster. Jeg har derfor valgt primært at forholde mig til Peter Holdt Christensen (PHC), som i sin bog Videndeling, primært beskæftiger sig med videndeling under danske forhold. 
PHC perspektiverer og problematiserer videndeling med fokus på deling af eksisterende viden, ved at supplere eksisterende teorier med analyser af videndeling i danske virksomheder – og han kommer bl a. til den erkendelse at:
Videndeling ikke bør opfattes som en strøm af viden der bevæger sig fra afsenderen af viden til modtageren af viden – og det i øvrigt er modtageren der opnår de fleste fordele ved at dele viden. Videndeling er snarere et bytteforhold, og udgangspunktet for dette bytteforhold er at personer gerne vil dele viden, og ikke som en del af litteraturen forudsætter – at viden ikke deles fordi viden betragtes som magt, og videndeling dermed bliver det samme som at afgive magt. (Christensen 2004:s17)
Jeg finder det derfor vigtigt at forsøge at gøre op med den opfattelse, at viden ikke deles fordi viden betragtes som magt, eller kun kan deles i videnskliker mellem de samme personer. At viden kan udnyttes bedre, når den deles i andre og nye relationer end virksomhedens, afdelingens, faggruppens eller vidensklikerne fx når den deles med eksterne samarbejdsparter og interessegrupper - når man alligevel, i udførelsen af de daglige aktiviteter, er afhængig af disse relationer.
Et eksempel på dette er, at den viden om behandling man udfører på en person fx på et hospital med fordel kan deles med de fagfæller i efterbehandlingsregi eller med kommunens terapeuter, som evt. senere skal overtage behandlingen.
3.5.1	En definition på videndeling - delprocesser og aktører
Der kan være to formål med at dele viden. For det første et ønske om at udnytte allerede eksisterende viden bedre, eller et ønske om at skabe ny viden - oftest ved at forskellige eksperter eller faggrupper sætter eksisterende viden sammen i nye kombinationer og derigennem skaber ny viden. 
Formålet med videndeling kan også være at udnytte allerede eksisterende viden bedre, og i en sådan sammenhæng handler det groft sagt om at dele viden, for at undgå at alt for mange folk sidder og opfinder den samme dybe tallerken. Det er da også udnyttelse af allerede eksisterende viden, som i dag volder virksomheder og faggrupper flest problemer - og man kan sige at:
Videndeling handler om at identificere allerede eksisterende og tilgængelig viden, for derefter at overføre, anvende – og eventuelt lagre – denne viden til at løse konkrete aktiviteter hurtigere, bedre og mere sikkert end de ellers ville være blevet løst (Christensen 2004:26)
Ud fra ovenstående kan man pege på tre delprocesser – identifikation af viden, overførsel af viden og anvendelse af viden samt to centrale aktører – den viden overføres fra og den viden overføres til – illustreret i figur 9

Figur: 9 – Delprocesser og aktører (Else Marie Jensen og Tom Frostgård)	

Man kunne hævde at den proces der ligger i at identificere viden, overføre den til en anden sammenhæng og anvende den i denne anden sammenhæng, minder om den erfaringsbaserede læringsproces, blot med den forskel at man ikke behøver at gennemløbe hele erfaringen fra start til slut – men kan opnå samme læringsresultat som ved erfaringslæring, selv om man "springer over hvor gærdet er lavere".
3.5.2	Motiv og bytteforhold
Motiverne for at ville og kunne dele viden kan være forskellige, to af disse kan være økonomiske eller organisatoriske, og størstedelen af litteraturen om videndeling tager udgangspunkt i disse antagelser/motiver. Fx: en økonomisk belønning som incitament for at dele viden - eller legitimeret magt i form af: at når medarbejderen bliver en del af en virksomhed/afdeling kan der ligge en organisatorisk forventning om at dele viden – men også et tredje socialt motiv som er funderet på gensidighed.
Økonomisk motiv tager udgangspunkt i et "bytte købmand" motiv og formålet er maksimering, hvor både afsender og modtager prøver at få mest muligt for sin egen viden og give mindst muligt for den modtagne viden. Det økonomiske motiv reguleres af markedskræfter – udbud og efterspørgsel, og udbyttet  er eksternt ift. virksomhed/afdeling idet motivet er økonomisk 
Organisatorisk motiv tager udgangspunkt i et ledelsesmæssigt ønske/behov om videndeling. Formålet er at koordinere og lede videndeling og måden at regulere på er direkte eller indirekte magtanvendelse. Udbyttet er effektivitet, formel anerkendelse fra ledelse og kolleger, samt et øget tilhørsforhold til fællesskabets inderkreds 
Begge ovenstående motiver er hyppigt anvendte i danske virksomheder, men problemerne med disse to motiver er, at de kun holdes i gang af et udefra tilført bidrag i form at en økonomisk belønning eller ros og anerkendelse fra ledelse/medarbejdere - og sådanne forhold kører kun så længe virksomheden er økonomisk funderet og villig til at holde processen i gang, eller så længe medarbejderen finder den formelle anerkendelse fra omgivelserne som et tilstrækkeligt incitament til at ville dele viden.
Men der eksistere også et tredje motiv for at dele viden og det er et socialt motiv, hvor gensidighed og uformel anerkendelse spiller en langt større rolle end de mere egoistiske incitamenter.
Socialt motiv som tager udgangspunkt i at personer gerne vil dele viden og at formålet er hjælpsomhed. Det sociale motiv reguleres ved den gensidighed der eksistere mellem dem som deler viden - og udbyttet er en uformel anerkendelse fra kolleger og virksomhed, samt øgede sociale relationer men også større social forpligtigelse, fordi kun gensidighed og det forpligtigende ved denne kan holde det sociale motiv i gang Man kan karakterisere ovenstående motiver som de bytteforhold, der foregår, når der deles viden og dem kan man gøre målbare ved at tilføre nogle af de parametre som gør sig gældende i almindelige formelle og uformelle aftaleforhold. Det er parametrene varighed, forudsætninger, kompensation og roller – som sammen med bytteforholdende er indsat i tabellen herunder.

Figur. 10 – Motiv og bytteforhold (Christensen 2004:98)	

Det betyder så at videndeling også er et socialt bytteforhold, som ligner det økonomiske bytteforhold, men adskiller sig både fra det økonomiske og det organisatoriske ved at være funderet på gensidighed og social forpligtigelse - og i en eller anden form også social praksisfællesskab.
I de senere år har der således været en øget interesse for begrebet praksisfællesskaber i forbindelse med videndeling, fordi disse fællesskaber åbenbart har færre problemer med videndeling end de mere formelle projektgrupper og grupper i øvrigt har. Gennem denne fælles praksis opbygges et fælles sprog, fælles identitet og kultur som fremmer det personlige engagement for at dele viden.
3.5.3	Afhængighed og koordinering
Videndeling består også af en række, ressourcer, aktiviteter og delprocesser som skal indarbejdes og koordineres for i sidste ende at forvandle et input til output, og denne forvandling binder således disse ressourcer, aktiviteter og delprocesser sammen i nogle afhængigheder til hinanden.
Men hvilken grad af afhængighed, der er mellem disse ovenstående elementer, samt hvilke sociale strukturer og mekanismer, der binder dem sammen, vil jeg prøve at illustrerer i dette afsnit.
PHC tager udgangspunkt i Thompsom (1967) som definerer tre typer af afhængighed – aggregeret-, sekventiel- og gensidig afhængighed – som hver især kræver forskellige koordineringsmekanismer (Christensen 2004:56).
Tabellen herunder viser de enkelte typer af afhængighed, deres karakteristika, samt hvilke koordineringsmekanismer, der er hensigtsmæssige, eller de er styret af.

Figur 11 – Afhængighed og koordineringsmekanismer (Christensen 2004:59)	

.
Videndeling i situationer med aggregeret afhængighed kræver en mindre indsats, end indsatsen med sekventiel og gensidig afhængighed .
Ovenstående afhængighedsforhold vil nok alle være at finde i langt de fleste virksomheder, men i forbindelse med videndeling generelt og ved opbygning af en lærings- og videndelingsplatforme er det nok vigtigt at være opmærksom på omfanget af de koordinerende ressourcer, som de enkelte typer af afhængigheder kræver.
3.5.4	Forskellige typer af viden
Afhængighedsforhold ved videndeling er en ting, et andet er, hvilke typer af (værdifuld) viden der deles - og det er vigtigt at holde sig for øje, at der eksisterer forskellige former for viden, og at disse, alle på hver sin måde, er vigtige for videndelingen - specielt når viden deles gennem virtuelle platforme. Alle som har arbejdet med videndeling i praksis kender problemstillingen med et intranet eller en videndelingsplatform, der er bombarderet med faglig (parat) viden (læringspakker, sekvenser af manualer etc.) og man ikke længere kan identificere den værdifulde viden – ikke længere kan finde skoven for bare træer.
Peter H Christensen opererer her med fire former for viden: Faglig viden - Koordinerende viden og Objektbaseret viden, men også et begreb han kalder Relationsbaseret viden (ibid:66).
Faglig viden er den viden som tilknytter sig til de enkelte fagligheder og erhverves oftest gennem uddannelse, oplæring og praksis.
Den faglige viden er nok den viden, som er lettest at dokumentere og gøre eksplicit, men det er også den vidensform der oftest, når den optræder alene, fremstår som indkapslet viden, der er svær at overføre fra en kontekst til en anden.
Koordinerende viden er den viden, der sikrer at de forskellig fagligheders viden koordineres mod en fælles forståelsesramme eller et fælles output.
Det er således den viden, der koordinere og tager hensyn til de adskilte arbejdsprocesser eller forskellige faglige elementer, som indgår i den proces der fører frem til et produkt, ydelse eller for den sags skyld et læringsmål.
Objektbaseret viden er anvendelsen af den faglige eller koordinerende viden på et objekt/projekt. Den objektbaserede viden er unik i forhold til den genstand, det anvendes på.
Relationsbaseret viden ser PHC som et spin-off af de tre øvrige typer af viden, og den beskriver viden om hvem – eller hvad – der ved hvad. Den er således en kilde til de andre typer af viden.
Ofte er problemet at den der har brug for viden ikke ved, hvor eller hvordan han/hun får adgang til denne viden, men også at den der besidder en viden, ikke ved hvor han/hun skal gør af denne viden. Og det er denne viden om, at vide hvor viden er, og vide hvor viden skal hen, som PHC betegner som relationsbaseret viden.
Ser man på de forskellige typer af viden anvendt i en lærings- og videndelingsplatform må - den relationsbaserede viden karakteriseres som den viden, der skaber overblikket og viser vejen til den type af viden man søger. Den faglige viden er de faktuelle informationer (fx læringspakker) eller output, som bearbejdes og omdannes til viden i en aktuel kontekst, og den koordinerende viden er den viden, der koordinere den faglige viden til en samlet indsats (læreren ville nok sammenligne den koordinerende viden med de generelle didaktiske overvejelser inden for sit fag). Den objektbaserede viden er den faglige og koordinerende viden. som tilknytter sig et bestemt objekt/projekt og er unikt for denne/dette. Det kan være viden udmøntet i en logbog, journal eller (tit og ofte) i en person.
3.5.5	Sammenfatning
Det er en grundlæggende opfattelse hos Peter Holdt Christensen, at videndeling foregår som bytteforhold, og at disse ikke kun udspringer af egoistiske eller organisatoriske motiver, men i høj grad også ud fra sociale motiver hvor tillid, gensidighed, uformel anerkendelse og kammeratskab er nøgleord. Det skal dog retfærdigvis nævnes at PHC ikke underkender egoistiske og organisatoriske motiver, men fremhæver nok det sociale motiv, som værende en smule overset ift de øvrige motiver.
At PHC opfatter videndeling som en proces, understreges i hans påstand om at videndeling handler om at identificere, overføre og anvende viden fra en sammenhæng til en anden, men også at der i denne proces indgår en anden proces, som handler om de forskellige typer af afhængigheder, der er til de aktiviteter og delprocesser, som er en vigtig del, i anvendelsen og koordineringen af erhvervet viden.
Derudover definerer han fire forskellige typer af viden som alle har indflydelse på videndeling og som alle bør være tilstede i den proces det er at omdanne viden fra en kontekst til en anden – med det formål at anvende eksisterende viden og derved skabe ny viden.

3.6. 	IKT og design af videndeling
I dette afsnit vil jeg kort beskrive informations- og kommunikationsteknologier mhp. at begrebsafklare IKT- systemer
Selvom videndeling ikke er identisk med CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) mener jeg, at der er mange lignende hensyn, som man bør tage i forbindelse med valg af platform, planlægning og implementering af videndeling i en organisation – i praksisfællesskaber
Til en virtuelle platform skal  der vælges et system. Man har tidligere opereret med 3 systemer og gør det vel stadig, selvom de forskellige systemer efterhånden overlapper hinanden på flere felter.
Beskrivelsen af systemerne bygger bl.a. på (Nyvang, Tolsby, Dirckinck-Holmfeld 2004 :218-19) og  (Dalsgård 2004:244 ff)

Indholdsleverancesystemer (undervisningssystemer) fx Lotus Learningsspace, Kursus Web,Campus Net, Blackboard, som primært anvendes til distribution af lærings- og undervisningsmaterialer og andre informationer mellem lærer og studerende.
Disse systemer underbygger en traditionel undervisning, hvor en lærer tilrettelægger et forløb, udarbejder materialer, som udleveres til den studerende, som læser og bearbejder dette. Den studerende modtager objektiv information og er på den måde passiv i bestemmelse af viden, men er dog aktiv i bearbejdningen af viden. Læringen sker ud fra et kognitivistisk læringsteoretisk grundlag (Dalsgård 2004: 245)

Konferencesystemer (kommunikationssystemer) fx First Class og Virtuel U, der åbner mulighed for asynkron dialog mellem deltagerne. Der fokuseres på læring gennem dialog, refleksion og meningsudveksling i stedet for præsentation og overføring af undervisningsmateriale.  Ser man det i forhold til Wengers teori om meningsforhandling – er der mulighed for at fastholde den mening der skabes i dialogen, gøre den synlig og dermed skabe et fælles repertoire. 
Den asynkrone skriftlige formidling, hvor dialogen fastholdes, er desuden en fordel i forhold til refleksion og eksplicitering af viden. Der er tid til eftertanke før man svarer - refleksion og det bevares til senere brug.
En ulempe ved den asynkrone dialog er dog - i modsætning til den synkrone dialog - at man hindrer det spontane og det uformelle i at udvikle sig, dvs. at det er vanskeligere at generere nye ideer, ligesom det sociale aspekt ikke har …
Konferencesystemerne underbygger den radikale konstruktivistiske undervisningsform, hvor et undervisningsforløb tager udgangspunkt i et problem, hvor den studerende selvstændigt udforsker problemet i modsætning til et styret forløb.. Som udgangspunkt løses problemet individuelt men det kan også foregå i mindre grupper Underviseren får en rolle som vejleder.
	Radikal konstruktivisme	
Læringens form
	Selvstændig
-	fleksibelt forløb
-	individuelt/i grupper	
Læringens indhold
	Udgangspunkt i de studerende (problem)
-	problemsituationer
-	afsluttede emner	
Relationer	Vejledning (koordinering)
-	styring hos studerende og underviser
-	mellem studerende og underviser	
Den radikale konstruktivismes undervisningsform (Dalsgård 2004:250)

Groupwaresystemer (samarbejdssystemer) fx QuickPlace, Fronter og Groupcare er systemer der er udviklet til at støtte samarbejde i grupper og er egentlig ikke udviklet med læring for øje, men bliver med deres fokus på samarbejde interessante i forbindelse med social konstruktivistisk læring, hvor projektarbejdet udarbejdes i grupper idet problemstillingerne tager udgangspunkt i sociale og praktiske forhold.
Idet undervisningsforløbet udspringer af de studerendes selvstændige arbejde hverken kan eller skal forløbet styres. Styringen ligger hos de studerende
	Virksomhedsteori	
Læringens form
	Selvstændig/social
-	fleksibelt forløb
-	samarbejde i grupper	
Læringens indhold
	Udgangspunkt i de studerendes (projekt)
-	problemstillinger
-	projektforløb	
Relationer	Koordinering (vejledning)
-	styring hos studerende 
-	mellem studerende 	
Virksomhedsteoriens undervisningsform (Dalsgård 2004:251)

Som det fremgår af de to skemaer er forskellen i de to undervisningsformer det sociale aspekt – samarbejdet i grupper om løsning at problemstillinger, som de studerende selv har valgt og som de selv i samarbejde har ansvaret for styringen af.
Det er her samarbejdssystemerne bliver interessante, idet de har gode værktøjer til asynkron og synkron dialog, fil- deling, kalendere til udarbejdelse af tidsplaner mv. 
De er gode til projektarbejde, da de er hurtige, overskuelige og brugervenlige. 
I forhold til meningsforhandling understøttes deltagelse og tingsliggørelse i en række sammenhænge fx i asynkron og synkron diskussion, i udarbejdelse af tidsplaner, i håndtering og deling af filer, værktøjer mv.
E-læring er med til at udvikle mere fleksible læringsformer og kan bidrage positivt til udviklingen af problemorienteret – projektbaseret læring.
I og med at arbejdsprocesser fastholdes i det virtuelle læringsmiljø bliver det lettere at dele information og arbejdsmaterialer med hinanden, ligesom det er muligt at arbejde videre på/udbygge hinandens arbejde. At produkterne og processen fastholdes fremmer refleksion over såvel eget som fælles arbejde.
Der er dog også nogle forudsætninger der må være tilstede for at man kan implementere e-læring
1.	Der skal være et bevist pædagogisk grundlag. For at sikre kvalitet og sammenhæng skal design af teknologi og læringsmiljø støtte det valgte pædagogiske grundlag.
2.	Alle - lærere, studerende og administration skal være parate til at involvere sig i den nye arbejds- og studieform – dvs. de skal have lyst til at arbejde i det virtuelle, være parat til at omstille sig til de krav der stilles til kommunikation og samarbejde samt at udnytte den fleksibilitet det giver at kunne arbejde asynkront og synkront uafhængig af tid og sted.
3.	Endelig skal teknologien kunne levere hurtig, nem og effektiv brug. 

”Det er nødvendigt at gøre sig overvejelser over hvilke undervisningshandlinger og læringsaktiviteter, som systemerne skal understøtte, det vil sige hvilken funktionalitet skal være tilstede, og hvorledes skal disse funktioner designes for at støtte den brug som skal finde sted” (Nyvang, Tolsby og Dirckinck-Holmfeld 2004:209)
Det er læringsaktiviteterne som er det centrale og det er læringsaktiviteterne man designer for i udviklingen af virtuelle læringsomgivelser.
Men i dag er mange konference- og groupwaresystemer udviklet til VLE (Virtuel Learning Environments) og LMS (Learning Mangement Systems) mange flere og næsten ens faciliteter.
I forhold til videndeling bør man vælge et system som minimum indeholder faciliteter svarende til et groupwaresystem.

Et er platformen noget andet er de overvejelser man bør gøre sig af organisatorisk og pædagogisk art såvel i forbindelse med implementeringen som løbende i processen
Hvorfor jeg ved forsvaret vil komme med nogle overvejelser i forhold til design og implementering

4	Empiri
Den indsamlede empiri består af to dele 
-	kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere fremover benævnt ergoterapilærerne som de kliniske undervisere (KU) 
-	kvalitativ undersøgelse af de KU erfaring, viden, samarbejdsrelationer og videndeling
Jeg vil i det følgende beskrive de to undersøgelser hver for sig med hensyn til respondenter, form for undersøgelse og metode for undersøgelsen.
Indledningsvis vil jeg beskrive de to målgrupper for undersøgelserne – ergoterapilærer og de kliniske undervisere
Ergoterapilærere:
Da jeg, som studiekoordinator selv er en del af organisationen, bygger nedennævnte beskrivelse på mit kendskab til gruppen af ergoterapilærere og deres funktioner.
Der er 12 fastansatte ergoterapeuter som indgår i ergoterapilærergruppen samt studiekoordinator og rektor
De fleste har eller er ved at gennemføre en akademisk uddannelse på kandidat eller master niveau (6 er færdige, 5 er i gang på 2. år, 1 nyansat påbegynder her til efteråret og 2 ønsker ikke en akademisk uddannelse pga. alder)
Ergoterapilærerne har specialiseret sig indenfor forskellige fagområder (somatiske sygdomme, psykiatriske sygdomme, miljøarbejde, socialt arbejde) ligesom akademiseringen har medført specialiseringer indenfor pædagogik, etik, køn og kultur, sociologi, sundhedsvidenskab etc. Det er således ikke alle ergoterapilærere, der har kontakt til de KU. Det gør sig kun gældende for 2 ergoterapilærere på 1. semester, hvor mennesket i aktivitet er i fokus, 2 ergoterapilærere indenfor psykiatri, 2-3 ergoterapilærere inden for det somatiske område og endelig 3 ergoterapilærere, der arbejder med miljø området (arbejds-, leve- og institutionsmiljø).
Ergoterapilærerne indgår i fællesskab indenfor hver deres fagområder/specialiseringer på kryds og tværs af gruppen af ergoterapilærere samt i et fællesskab med hele gruppen. Desuden indgår de i fællesskab med de KU, der arbejder inden for det pågældende arbejdsområde.
Tilsvarende danner de KU fællesskaber med deres fagfæller, et fællesskab for hele gruppen af KU tilknyttet Århus skolen og endeligt et fællesskab for KU på landsplan.
De fællesskaber der er relevante i forhold til den kliniske undervisning kan illustreres således: 

figur 12: fællesskaber i forbindelse med klinisk undervisning (Else Marie Jensen)

De kliniske undervisere:
Da jeg har den overordnede kontakt fra skolen til alle de KU bygger nedennævnte beskrivelse på mit kendskab til de KU, til de kontraktmæssige forhold og til hvordan gruppen er sammensat på nuværende tidspunkt.

De KU er ansat på de respektive arbejdspladser og hører organisatorisk til her mht. ledelse, efter- og videreuddannelse etc.. 
Ergoterapeutskolen betaler arbejdsstedet for at modtage de studerende. Der betales ca. 1600,- kr./uge/studerende. 
I øjeblikket er der kontrakt med 40 arbejdssteder om at modtage studerende i KU, men der er stor forskel på hvor mange studerende de forskellige steder har pr. gang.  Det varierer fra 1 – 6 studerende. Har en klinisk underviser 4 studerende er hun/han fuldtidsbeskæftiget som klinisk underviser, men har de færre studerende har de andre ergoterapeutiske arbejdsopgaver på arbejdsstedet.
Udover at modtage studerende i den kliniske undervisning, tilrettelægge denne, vejlede og supervisere forventes det, at de KU holder sig ajour med den obligatoriske litteratur på ergoterapeutuddannelsen, som vedrører deres fagområde, samt at de deltager i de møder og temadage som ergoterapeutskolen indkalder til jf. bilag i og 2 i protokol for KU bilag

4.1	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de kliniske undervisere
Denne undersøgelse (bilag 1) blev i første omgang afviklet blandt ergoterapilærerne den 10. marts 2005 i forbindelse med forberedelse til et seminar august 2005, hvor ergoterapilærerne nærmere skal definere de kvalitetsudviklingsprojekter, der skal igangsættes over de næste 2 år. Til dette projekt er der indledt et samarbejde med to konsulenter fra JCVU´s udviklingsafdeling til at afklare hvilke behov, der er for kvalitetsudvikling og til at vejlede i projekterne.
Undersøgelsen kan betegnes som en kvalitativ undersøgelse. Den bestod af to åbne spørgsmål og blev afviklet på følgende måde:
Ergoterapilærerne, studiekoordinator og rektor udfyldte hver for sig skemaet ved at give tre bud på, hvor de så et behov for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning, og tilsvarende hvad de anså for at der kunne komme ud af et sådant kvalitetsudviklingsarbejde indenfor de tre områder, som de havde beskrevet.
Dernæst fik hver enkelt mulighed for mundtligt at videregive sine forslag til behov og det forventede resultat heraf til den samlede gruppe. Det var kun på orienteringsniveau og skulle ikke forklares eller give anledning til diskussion på daværende tidspunkt.
Efterfølgende blev der nedsat en arbejdsgruppe, som skulle arbejde videre med de indkomne forslag og konkretisere disse til augustmødet. Som deltager af denne arbejdsgruppe og med interesse heri i forhold til dette speciale, har jeg sammenskrevet disse (bilag 2).
I arbejdsgruppen fandt vi det relevant at inddrage de KU i den samme proces, hvorfor det blev besluttet, at jeg afviklede den samme undersøgelse blandt de KU på den førstkommende temadag den 6. april 2005.  De 25 KU der deltog i temadagen udfyldte skemaet (bilag 1). De blev opdelt i 4 mindre grupper svarende til de fire fagområder, hvorefter de udfyldte skemaet og orienterede hinanden i gruppen på samme vis, som beskrevet ovenfor i gruppen af ergoterapilærere. Resultaterne heraf fremgår af bilag 3.

Besvarelse af hvilke behov såvel ergoterapilærerne som de KU så for udvikling i den kliniske undervisning (bilag 2 og 3) kan kategoriseres i emnerne: Teori/praksis, uddannelse, vejlederrollen, evaluering, eksamen, protokol for KU, praksisbeskrivelser og videndeling. Under hver kategori har jeg først listet de behov som de anså for aktuelle efterfulgt at de bud de havde på resultat af et udviklingsarbejde. De KU besvarelser er desuden opdelt efter faggrupperne somatik, psykiatri og miljø
Disse kategoriseringer fremgår af bilag 4 og 5.
Analysemæssigt er der tale om skabelse af mening ad hoc da jeg udover kategoriseringen også  i stor udstrækning har foretaget en kondensering af besvarelserne  jf Kvale 2004; 188-189
4.1.1 	Resultater af undersøgelsen blandt ergoterapilærerne
4.1.1.1	Teori og praksis
Et af de gennemgående temaer i besvarelserne er, hvordan teori og praksis kan spille sammen i en større enhed.
Hvordan kan underviserne fra skolen og de KU i praksis drage større nytte af hinanden? 
Hvordan inddrages erfaringer fra praksis i større udstrækning i undervisningen og hvordan inddrages de KU i undervisningen på skolen? 
Hvordan fremmes anvendelsen af refleksion ud fra praksis og hvordan inddrages denne refleksion i praksis?
De angiver at der mangler overensstemmelse mellem skole og praksis mht. arbejdsmodeller og  redskaber – der er forskellig terminologi og i praksis arbejdes der med metoder, som ikke er så velbeskrevne teoretisk - hvilket er forvirrende for de studerende. 
Man ønsker at undersøge hvordan det opleves af de studerende?  Om det hænger sammen?
Resultatet af dette udviklingsarbejde forventes at blive 
-	et øget samarbejde mellem teori og praksis ved, at der iværksættes udviklingsprojekter. konkrete diagnoser/patienter, ift konkret undervisning
-	at afvikle temadage med faglige emner 
-	at inddrage praksis i den teoretiske undervisning på skolen, 
-	at fremme såvel studerende som de KUs faglige refleksion i praksis 
-	at udvikle fælles fodslag i forhold til anvendelse af teorier fx OPPM
4.1.1.2	Uddannelse
Hvordan er de KUs kompetence – fagligt, herunder kritisk stillingtagen til nye behandlingsmetoder og hvordan tilegner de KU sig større viden om de teorier, modeller og metoder som der undervises i på skolen?
Generelt blev der udtrykt behov for at de KU løbende skulle opkvalificeres /ajourføres med hensyn til viden om nye teorier og metoder for intervention så de KU er opdaterede i en stor bredde i hver deres kernefaglighed.
Men hvis ansvar er denne ajourføring og opkvalificering – skolens eller de respektive arbejdsgivere?
Målet er en opkvalificering af KU såvel pædagogisk som fagligt og på sigt stille krav til de KU uddannelse
4.1.1.3	Vejlederrollen.
Et andet spørgsmål er vejlederrollen. Hvordan er de KU kompetence - pædagogisk, i forhold til at vejlede, at kunne tackle både de svage og de stærke studerende, at være konsulent for studerende, at stille krav til de studerende
Desuden er der behov for at sikre de studerende i forbindelse med skift af vejledere (nye eller vikarer) samt i pressede/stressede perioder på stederne, 
Målet er at få beskrevet hvilke kompetencer de KU de KU skal have for at mestrer opgaven samt sikre at de har det fornødne overblik over den viden de studerende har på 6. semester, så de kan vejlede, være konsulenter for de studerende på dette niveau. 
4.1.1.4	Evaluering
Det gode patientforløb – hvad er det? Hvad er det de stud. lærer af? 
Hvordan sker udviklingen igennem det kliniske undervisningsforløb?
Målet er sat skaffe viden om hvad de studerende lærer af i praksis og evt. at udvikle et evalueringsredskab
4.1.1.5	Eksamen
Der stilles spørgsmålstegn ved eksamen på 3. semester – er den god nok?
Hvordan bliver den afsluttende kliniske eksamen mere praksis orienteret
4.1.1.6	Protokol for KU
Hvordan er kravene i protokollen udformet – fastholder vi de studerende i klassisk behandling så de først for sent kommer til at tænke på at anvende et samfundsvidenskabeligt perspektiv i deres analyse og praksis
Praktikprotokollen – anvendelse – måler vi det vi gerne vil måle?
Er der uklarheder omkring videreførelse af læringsmål og procedurer herfor
Resultatet heraf bør være en kvalitativ vurdering af protokollen i samarbejde med praksis nye tiltag – nye anvisninger og evt. ændringer i protokol – herunder tydeliggøre den skriftlige procedure i forbindelse med uopfyldte læringsmål
4.1.1.7	Praksisbeskrivelser
Synliggørelse af stedernes muligheder og begrænsninger. Der er forskellige syn på behandlingen forskelle i ergoterapeutens ansættelsesform mv. Det giver niveauforskelle i forhold til den teoretiske undervisning, som foregår i den kliniske undervisning og kravene til de studerende de forskellige steder m. hensyn til opgaver
Resultatet bør være at skabe større synlighed, ensartethed i udbuddet af undervisning i den kliniske undervisning og ensartethed i kravene til den studerende – uanset type KU-sted.
4.1.1.8	Videndeling
Der er behov for en tættere videndeling mellem kl. undervisere og teoretiske undervisere, så vi får mere kontakt med virkeligheden og de får mere kontakt med teoretiske begreber. Desuden er der behov for et fælles udviklingsarbejde, hvor klinikere og undervisere kvalitetsudvikler i praksis fx dokumentationsværktøjer og endelig løbende at ajourføre de KU med de nyeste informationer.
Målet er at skabe platform for information, erfaringsudveksling, videndeling og læring
4.1.2	Resultater af undersøgelsen blandt de kliniske undervisere
Ved gennemgang af besvarelserne fra de KU tegnede der sig også et klart billede af to emner, som de fleste havde fokus på, nemlig teori/praksis og uddannelse, men de resterende besvarelse kunne også kategoriseres efter ovennævnte emner.  Igen er disse fremstillet med de problemstillinger, som de KU mente udviklingsarbejdet bør fokusere på først efterfulgt af hvad de  mener udviklingsarbejdet bør resultere i.
Jeg har jeg valgt her at fremstille besvarelserne samlet for de tre fagområder somatik, psykiatri og miljø, men er man interesseret i at få nuancerne med indenfor de tre områder/praksisfællesskaber henvises til bilag 5 , hvor besvarelserne er opdelt.
4.1.2.1	Teori og praksis
Behovet for udviklingsarbejdet går også her på, hvordan vi sikrer en bedre sammenhæng mellem teori og praksis, og igen er der fokus på teoriudvikling og erfaringsudveksling via projekter eller anden dokumentation mellem skole og praksis (gensidig information) og dermed konstant opdatering hos såvel KU som lærere. 
Der er også fokus på at fortsætte det gode samarbejde med skolen og at de KU involveres i arbejdsgrupper fx i forbindelse med nye tiltag i uddannelsen, tværfaglighed, refleksion, og revidering af den kliniske undervisning. At få udbyttet af 6. semester forløbet ”højnet” til det niveau, som skolen forventer.   
Flere giver udtryk for at der er behov for ”kalibrering” ift. OPPM, retningslinier for udarbejdelse af specifik aktivitetsanalyse, praktikprotokol mv.
En har fokus på aktiviteter – at der er behov for konkrete, praktiske færdigheder i aktiviteter, for at kunne lave en specifik aktivitetsanalyse
Endelig er der fokus på hvordan konflikten mellem de (især de svage) studerendes læring og pt´s tarv håndteres og på de studerendes ansvarlighed i praksis(terapeutrollen)
Udviklingsarbejdet bør resultere i 
At de KU skal mere på bane og involveres i undervisning og arbejdsgrupper, hvor emnet er relevant. At der findes frem til konkrete behov og løsningsforslag på opdatering.
En grundig udveksling skulle mindske ”gabet” mellem skole og praksis. Er skolen bekendt med hvad der rør sig i praksis, kunne man bruge resultater fra praksis som eksempler. 
At skole – studerende – vejleder forstår de samme ved teorier, metoder, aktivitetsanalyser, refleksion mv.
De studerende skal have aktivitetsfag – ikke kun teori, så de studerende får udarbejdet bedre aktivitetsanalyser med mere fokus på deres terapeutrolle og gradueringer af aktiviteterne plus hvad de lærte af at udføre aktiviteten. 
Mindske ”praksischok” hos de studerende.
4.1.2.2	Uddannelse
Det andet område som langt de fleste KU havde fokus på var uddannelse – 22 ud af 25 underviser angav behov som på en eller anden måde relaterede til opkvalificering og uddannelse Det udtrykkes bl. a. af nogle således:
Det er svært at følge med i udviklingen indenfor faget – nye teorier – videreudvikling af teorier – arbejdsredskaber – nye arbejdsområder. Det er noget med at holde sig ajour med/ ”studere” hvad der teoretisk rør sig ift. læring af praksis - kollegialt fællesskab – (supervision)
Klæde mig (kliniske underviser uden kliniske vejleder uddannelse) på, så jeg kan sparre de studerende teoretisk. Det skal være naturligt, som det er for sygeplejerske gruppen og SOSU.  At ledelsen vil ha´ mig uddannet.
Desuden er der dilemmaet mellem de studerende og ergoterapeutkollegaer, som ikke er bekendt med de ”nye ord” og begreber.
Hvordan sikrer vi at KU får den nødvendige videreuddannelse. Uddannelse er modsætningsfyldt i forhold til hvem der skal betale for uddannelse, og hvem der får gavn af den.
Motivering af og forklaring til ledelsen på de kliniske undervisningssteder om vigtigheden af, at de KU kommer på Diplomuddannelse og mulighederne for at få vikardækning, økonomisk støtte etc.
Resultatet bør munde ud i:
Opkvalificering af de KU, så alle har uddannelse svarende til diplomniveau. Men også et eller andet formaliseret omkring en løbende opdatering omkring de ergoterapeutiske teorier og metoder. 
Øget kommunikation med dem der har ”fingeren på pulsen” rent teoretisk så man kommer på niveau med studerende /krav samt større faglig udvikling m. udgangspunkt i praksis.
Gode forberedte KU, der føler sig klædt på til at vejlede de studerende.
Netværk/mindre grupper inden for de forskellige praktikker til erfaringsudveksling/ ”supervision”.
Synliggøre forventninger - minikursus for KU som introduktion mhp. at skabe overblik.
At alle KU får den nødvendige uddannelse og lige muligheder for at få den.
Endelig bør det sikre at studerende og almindelige ergoterapeuter bedre forstår hinanden.
4.1.2.3	Organisatorisk spørgsmål 
Hvilke personlige og faglige krav stilles der til den kliniske underviser?
Præcisering af krav og forventninger til klinisk underviser.
Hvordan sikres rimelige, ensartede forhold for de KU fx timeforbrug, løn, uddannelse?
Ønske om, at der er tydeligere rammer og aftaler for de KU. Udvikle krav til arbejdsgiver om tidsforbrug til studerende – information til arbejdsgiver om skolens krav til vejleder.
Det bør resultere i mulighed for mere tid til studerende + forberedelse – tid/penge til videreuddannelse.
4.1.2.4	Evaluering
Der er behov for at udvikle et fælles evalueringsredskab, der knytter sig til praktikprotokollens kriterier – til afhjælpning af tvivlstilfælde ift. niveau – opnåelse. 
Manglende dokumentation af arbejdet i den kliniske undervisning og manglende evidens i den kliniske undervisning i forhold til vejledning, refleksion, evaluering og til opbygning af den kliniske undervisningsperiode (handleplan).
Evaluering/de studerendes udbytte af den kliniske undervisning herunder hvordan kan vi sikre god læring for 4. semester studerende i kliniske undervisning, når de ikke har teorien med og under hensyn til god etik.
Resultaterne bør munde ud i: 
Et konkret evalueringsværktøj, så den kliniske undervisning kvalitetssikres, så man 
afhjælper divergenserne i opfattelse af evaluering af praktikforløb, og så man får evalueret på læringens effekt.
Sikre dokumentation og evidens. 
Hvordan evaluerer vi bedst et klinisk forløb – hvad er konsekvensen?
Hvordan sikres det at de studerende får størst udbytte?
4.1.2.5	Eksamen
KU mangler kvalifikationer til at eksaminere de studerende.
Der er behov for at opgive kriterier mere nuanceret end nuværende mht. hvordan foregår den?
Hvordan spørges der ind?, hvilke forventninger har skolen?, hvordan voteres? Altså et bedre samarbejde om eksamen – bedre indsigt om forventninger til elevernes præstation ved eksamen.
Målet er at forbedre afholdelse af den kliniske eksamen, undgå tvivl og have klare retningslinier samt at de kliniske vejledere ”klædes bedre på” til at håndtere den interne prøve.
4.1.2.6	Protokol for klinisk undervisning
En enkelt giver udtryk usikkerhed ift. hvem gør så hvad, når en studerende ikke får opfyldt alle mål eller dumper i deres praktik?
Det bør resultere i klare nedskrevne retningslinier fro hvad parterne gør ved problemer i praktikkerne.
4.1.2.7	Praksisbeskrivelser
Beskrivelse af egen praksis og beskrivelse af hvordan målene nås på de enkelte steder. Hvordan ensrettes forventninger og krav på de forskellige praktiksteder.
Hvordan udvælges de kliniske undervisningssteder – hvilke kriterier skal være opfyldt.
Udvikling af praktikstedsbeskrivelse – der informerer de studerende tilstrækkeligt og sammenligneligt med det formål at give tilstrækkelig information til studerende før de vælger praktiksted - om, hvad de skal ud til.
4.1.2.8	Videndeling
Først nogle behov der relaterer mere til information.
Der er behov for bedre og tydeligere kommunikation mellem skole og kliniske undervisningssted.
Ift. de enkelte studerende, opdaterede pensumlister/teoretiske tilgange, Der er behov for, at jeg ikke direkte får informationer direkte fra skolen og ikke igennem de studerende ift. arbejdsprocesser/teorier.
Samt Intro/info til nye KU fra skolens side, forventninger.
Resultatet bør være at der beskrives procedurer for, hvordan man kommunikerer og sikrer at der tages hånd om de studerende, at man på forhånd er klar over, at de studerende arbejder ud fra andre tilgange end tidligere, at informationer om arbejdsprocesser/(ny viden til studerende (hurtigt) direkte tilflyder de KU – ikke gå igennem de studerende
Mht. videndeling angives der behov for et forum til udveksling af erfaringer omkring arbejdet med de studerende – de KU imellem. Feedback på skriftlige opgaver – gør jeg det rigtigt/godt nok?
Mangler fag kollegaer til at reflektere over egen praksis som klinisk underviser (har klinisk underviser modulet men mangler kollegaer i det daglige arbejde til at videreudvikle og evaluere egen praksis som klinisk underviser).
Resultatet kunne betyde:
Et netværk af KU i psykiatrien der har fokus på ”refleksion over egen praksis” mhp kvalitetssikring/videreudvikling.
Ønske om, at det resulterer i struktureret, prioriteret erfaringsudvekslingssted for 6. semester KU. 
At vi kunne bruge hinandens ressourcer =>studerende samarbejde endnu mere. Erfaringsudveksling.

Andet
Bedre information om udenlandske studerende, så man kan være klædt på til at modtage/have udenlandske studerende i praktik – sprog/kultur/deres vidensniveau/krav til dem fra hjemland.
Herunder en afklaring af hvilke mål udenlandske studerende skal nå.
Evt. at der var tid fra skolens side til at se nogle af mine kommentarer til elevernes opgaver og selv få kommentarer.
4.1.3	Konklusion på undersøgelsen af behovet for kvalitetsudvikling og formodede resultater heraf
I det følgende vil jeg uddrage de tendenser, der er fra alle ovennævnte grupper af undervisere dvs. ergoterapilærerne og de KU indenfor somatik, psykiatri og miljøområdet.
Der er i alle grupper et udtalt behov for og ønske om et øget samarbejde mellem ergoterapilærerne og de KU med det formål at sikre sammenhængen mellem teori og praksis.  Forslag til etablering af et sådant samarbejde er 
-	erfaringsudveksling, 
-	temadage med faglige emner – teorier, metoder, aktivitetsanalyser mv.
-	kalibrering af anvendelsen af undersøgelsesredskaber, metoder, aktivitetsanalyser mv.  
-	igangsættelse af udviklingsprojekter projekter ift konkrete målgrupper, diagnoser, metoder, vejledning, refleksion mv.
-	inddragelse af praksis i større udstrækning i undervisningen ved at de KU underviser på skolen
-	teorier og metoder der implementeres i undervisningen videreformidles til de KU, så de konstant er opdaterede og bekendte hermed før de studerende kommer
Indsatsen heraf formodes at resultere i: 
At praksis udvikler sig i forhold til kravene og på en god måde implementerer de nye teorier ligesom praksis inddrages i den teoretiske undervisning.
At skole - studerende - vejleder forstår det samme ved teorier, metoder, aktivitetsanalyser refleksion mv.

Generelt blev der udtrykt behov for, at de KU løbende skulle opkvalificeres /ajourføres med hensyn til viden om nye teorier og metoder for intervention, så de KU er opdaterede i en stor bredde i hver deres kernefaglighed.
Men hvis ansvar er denne ajourføring og opkvalificering – skolens eller de respektive arbejdsgivere?
Der er fra de KU side ønske om, at arbejdsgiverne gøres bekendt med behovet for uddannelse på Diplomniveau, og at der skabes mere ensartede forhold for de KU mht. tid til de studerende, forberedelsestid, uddannelsesmulighederne.
Noget af den faglige viden kan skolen tilbyde gennem erfaringsudveksling på mødedagene og på temadage, men den generelle opkvalificering såvel fagligt som pædagogisk er en opgave der påhviler arbejdsgiveren.
Målet er at sikre, at de KU er klædt på til at tilrettelægge et hensigtsmæssigt undervisningsforløb i forhold de respektive undervisningsforløb og til at tackle alle typer studerende.
Målet er altså en opkvalificering af KU såvel pædagogisk som fagligt og at der på sigt stilles krav til de KUs uddannelse. 

Der er behov for udvikling af et evalueringsredskab, som kan dokumentere, hvad de studerende lærer i løbet af den kliniske undervisning og hvad der er god læring i den kliniske undervisning.
Der er behov for at der er klarere retningslinier for eksamen i den kliniske undervisning. Beskrivelse af hvordan det foregår, hvordan der spørges ind, hvordan der voteres, hvordan der bedømmes hvilke roller eksaminator og censor har – kort og godt er der behov for at de kliniske underviser opkvalificeres til den opgave. Endelig stilles der spørgsmålstegn ved om formen er god nok.
Der stilles spørgsmålstegn ved om læringsmålene i protokollen måler det, vi ønsker i de enkelte forløb, og om de er med til at fastholde en traditionel behandlingsform og evt. er hæmmende for andre perspektiver. Enkelte KU giver udtryk for usikkerhed ved hvordan man forholder sig hvis der er uopfyldte læringsmål.
Der lægges op til kvalitativ revurdering af læringsmålene i samarbejde med de KU.
Såvel ergoterapilærere og de KU giver udtryk for vigtigheden af at der udarbejdes praksisbeskrivelser på alle de kliniske undervisningssteder.
Målet hermed er at synliggøre for de studerende, hvad de skal gøre det pågældende sted for at få opfyldt læringsmålene. Det kan desuden være med til at skabe mere ensartethed i undervisningen, og dermed mere ensartethed i kravene uanset uddannelsessted. Endelig kan det være medvirkende til at synliggøre, hvilke krav skolen stiller for at godkende stedet som undervisningssted. 
En del ergoterapilærere og KU giver udtryk for ønsket om at der etableres et forum hvor de i et netværk kan udveksle erfaringer omkring arbejdet med de studerende. Af de KU er det primært underviserne indenfor psykiatri og miljø, der har ytret ønsker herom. Det kan skyldes at flere af de psykiatriske undervisere er ret ”alene” om jobbet – flere har ikke fagkollegaer at drøfte tingene med og kan derved se gavn af et netværk til videndeling. På 6. semester – miljøområdet er alle underviserne relativ nye i jobbet – det er først det 3. hold vi pt. har ude, hvilket kan være årsagen til, at de også fokuserer på et netværk til bedre og tydeligere information, erfaringsudveksling og videndeling.
Målet er ikke kun videndeling, men at der etableres en platform, hvor det er muligt
-	at formidle up to date informationer – i samme øjeblik som de tilflyder de studerende, så de KU altid er informeret/klædt på svarende til de studerende
-	at de KU kan udveksle erfaringer med ergoterapilærerne, med hinanden inden byrdes i forskellige konstellationer af netværk
-	at de studerende kan have tilsvarende kontakt med deres respektive ergoterapilærere og deres medstuderende
-	at tilrettelægge deciderede læringsforløb – dvs. anvendes som efteruddannelsesforløb

4.1	Kvalitativ undersøgelse af de kliniske underviseres erfaring, viden, samarbejdsrelationer og videndeling.
På temadagen den 6. april orienterede jeg de deltagende KU om mit speciale og forespurgte, hvorvidt de ville deltage i dels et skriftligt interview afviklet via e-mail og dels et mundtligt interview afviklet over MSN.
Jeg har valgt at udføre interviewet via e-mail af flere årsager. 
-	Det er unægtelig lettere at afvikle i praksis, da de KU fysisk befinder sig på de kliniske undervisningssteder i en radius af 60 km fra Århus. 
-	De KU er travle mennesker og det kan med forholdsvis kort tidsfrist være svært at få en aftale på et fastlagt tidspunkt. 
-	De KU har mulighed for at besvare spørgsmålene i fred og ro – evt. tænke over besvarelserne og vende tilbage hertil.
-	Med et skriftligt produkt er og bliver det de interviewedes egne ord der tages udgangspunkt i, når der skal analyseres – det er ikke fejltolket ved transskription /resume af et mundtligt interview, ligesom det også er tidsbesparende i denne fase.
Jeg har valgt at udforme spørgsmålene som meget åbne spørgsmål, hvor de hele vejen igennem skulle beskrive deres færdigheder/kompetencer/organisation/samarbejde/ videndeling mv. for at få så nuancerede svar som muligt. Der var således ikke nogle ja/nej spørgsmål eller begrænsende faktorer i form af et eller to svarmuligheder. Tilsvarende har jeg valgt at udsende spørgsmålene som en vedhæftet Word fil, som respondenterne besvarer og igen returnerer som en Word fil. Det skulle gøre det mindre ”tørt og uinteressant” og gøre det muligt for de interviewede at anvende forskellige formateringer af teksten (Mann & Stewart 2002; 67 ff.)
Et skriftligt interview kræver, at de interviewede skal være trygge ved skriftlige besvarelser, men det fandt jeg ikke værende problematisk i dette tilfælde, da målgruppen er vant til at give de studerende såvel mundtlig som skriftlig feedback.
Det, der kan være begrænsende ved det udførte skriftlige interview er, at det ikke fremmer den interaktion, som der ville være ved et mundtligt interview og i særdeleshed ved et fokusgruppeinterview.

Mit ønske var 3 personer fra det somatiske, 3 fra det psykiatriske og 3 fra det somatiske område – altså 9 personer til de skriftlige kvalitative interviews, samt en fra hvert af de tre fagområder til et interaktivt kvalitativt interview - fokusgruppeinterview på SMS
De kunne melde sig med det samme eller i løbet af den pågældende uge.
Ved fristen udløb, var der kun 6 tilmeldte i alt og kun til det skriftlige interview. Jeg udsendte derefter en mail til samtlige 42 KU (bilag 6). Jeg valgte nu at droppe det interaktive interview og forespurgte kun om et skriftligt interview via mail. Det gav respons fra i alt 12 personer, som fik tilsendt spørgsmål (bilag 7).
Alle har svaret og de fordeler sig således: 3 somatiske undervisere, 5 psykiatriske undervisere og 4 undervisere på miljøområdet. (bilag 8).

Det, at de KU selv har meldt sig til interviewet og ikke er udvalgte, kan betyde. at det er specielt interesserede KU i forhold til emnet, men jeg mener ikke, det får betydning i forhold til de resultater, der kommer ud af undersøgelsen, idet det ikke behøver at være mindste fællesnævner, men tværtimod må det gerne være optimale løsningsmuligheder på problemstillingen, der kommer frem.
Ser jeg på den valgte metode i forhold til Kvales 6 analysetrin (Kvale 2004;187) har de interviewede haft fin mulighed for at beskrive deres livsverden (trin 1) og for at opdage nye relationer i løbet af, at de besvarer spørgsmålene (trin 2). Trin 3, hvor intervieweren fortolker og spørger videre ind til den interviewedes mening har der ikke været mulighed for. 
I trin 4 hvor jeg skal fortolke på besvarelserne, finder jeg, at det er bedre at fortolke på de interviewedes egne udtalelser end på en transskription. Struktureringen er foretaget ved at ensrette de enkelte besvarelser så svarene relaterer til spørgsmålet (bilag 8) Dernæst har jeg samlet de interviewedes svar til de enkelte spørgsmål (bilag 9). Med det som grundlag har jeg i kategoriseret materialet (bilag 10)
Der er enkelte steder hvor den interviewede ikke har svaret helt på det stilede spørgsmål fx vedr. det organisatoriske forhold. Her kunne et geninterview (trin 5) have været relevant, men da det ikke er det vigtigste fokus i min undersøgelse, har jeg fra valgt dette.
Det 6. trin, hvor der lægges an til handling på grundlag af den viden, der er kommet frem af interviewene, vil blive det, dette speciale skal munde ud i fra efterårssemestret.

Analysen af besvarelserne har haft følgende forløb. Først er spørgsmålene sorteret efter de enkelte spørgsmål (bilag 9). Dernæst er de analyseret efter ad hoc metoden med henholdsvis en kategorisering og en kondensering (jf Kvale2004: 189) Denne mere fyldestgørende version med tabeller, opdeling efter faggrupper og hvor en række besvarelser fremstår med den fulde tekst findes i bilag 10. Nedennævnte tekst er en yderligere kondenseret udgave heraf, hvor der i mindre grad er skelnet mellem hvilken faggruppe besvarelserne er fra og uden tabeller. 
4.2.1	Resultat af interviewene - personrelaterede spørgsmål
4.2.1.1	Beskriv dig selv med hensyn til dine faglige færdigheder og kompetencer
Uddannelsestidspunkt og forløbet som klinisk underviser
1/3 er uddannet indenfor de sidste 10 år, halvdelen har en uddannelse der er mellem 10 og 20 år gammel og endnu 1/3 har en uddannelse, der er mere end 20 år. 
Fordelingen er meget ensartet i de tre faggrupper somatik, psykiatri og miljø. Der er således repræsentanter fra de tre grupperinger i alle tre faggrupper og man må sige at alle har længerevarende arbejdserfaring det pågældende sted, men over halvdelen er ret nye som klinisk underviser med under 3 års erfaring, 3 har ca. 10 års erfaring og 2 har mere end 10 år.  I alle tre faggrupper er der erfarne med over 10 års erfaring.

Erhvervs- og undervisningserfaringer 
De somatiske KU har primært arbejdet med det somatiske område. En enkelt har dog også erfaringer fra det kommunale område, med børn ligesom hun har været underviser. Alle de 5 psykiatriske KU har kun arbejdet indenfor psykiatri og det i 9 år eller mere.
De KU indenfor miljøområdet har den bredeste erfaringsbaggrund med flere speciale områder bag sig, psykiatri, somatik, rehabilitering, kommunalt arbejde og BST.
Alle har erfaring med undervisning, nogle få kun i forbindelse med de studerende, men langt de fleste varetager undervisning i forbindelse med - jobbet til målgruppen, kollegaer eller samarbejds-partnere.

Supplerende uddannelse/ efteruddannelse
10 ud af 12 har Videreuddannelse til ledende- og undervisende ergoterapeut, klinisk vejlederuddannelse eller grundmodul til sundhedsdiplom uddannelsen – to har endog både videreuddannelse og klinisk vejlederuddannelse. Derudover har alle en række fagspecifikke kurser indenfor deres speciale område samt teori og metode kurser. Antallet heraf hænger meget sammen med deres anciennitet i øvrigt.

Deltagelse i udvalg, fag- og arbejdsgrupper og udviklingsprojekter
Flere angiver, at have deltaget i udvalgsarbejde fx i forbindelse med APV (arbejdspladsvurdering)
som regionsformand, i ergoterapeutforeningen, som BST medarbejderrepræsentant i BST bestyrelse, i BST klubben, i ældrerådet og desuden er der mere fagspecifikke udvalg vedr. OPPM, hjemmeplejebiler, tryksår, fremtidens aktivitetscentre, værdier/målsætning
Udviklingsprojekter er også mere fagligt relaterede fx. COPM, Bobath, tilbud til ryg patienter, MVU- udvalg vedr. tværfaglige kl. uv, BST projekter, løfte kortlægning, effekt af genoptræning

Hvordan holder du dig faglig ajour og indflydelsen herpå 
De fleste holder sig ajour gennem litteratur i fagbladet/fagligt litteratur, temadage på skolen, regionsmøderne, kurser internt og eksternt samt gennem arbejdet med de studerende.
Enkelte får supervision, bruger kollegaer, har studiedage og bruger nettet.
Det er ikke alle der svarer på om de har den indflydelse på deres uddannelsesmuligheder, som de kunne ønske. Kun tre svarer ja, tilsvarende er der tre, som kunne ønske sig mere og en svarer at afgørelsen tages i et uddannelses og kompetence udvalg og at det er lettere at få tildelt pædagogiske kurser end mere faglige kurser.
4.2.2	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. organisation
4.2.2.1	Beskriv din arbejdsplads	
Antallet af ergoterapeuter på de enkelte kliniske undervisningssteder varierer meget fra 1 til 60. Indenfor det somatiske område er det relativt store arbejdspladser med 10 – 15 ergoterapeuter og med tilhørende store organisationsenheder på omkring 100 personer, hvorimod de psykiatriske arbejdssteder er små enheder med kun  få ergoterapeuter. Tilsvarende gør sig gældende indenfor miljøområdet bortset fra det ene arbejdssted, men her arbejder de også i mindre enheder, i teams ude på de enkelte afsnit.
Ovennævnte er selvfølgeligt kun et udsnit af de kliniske undervisningssteder, men med mit kendskab til stederne generelt ved jeg, at det er et meget illustrativt billede.
Tabel 3 bilag 10 viser, at de KU indgår i tværfagligt et samarbejde med en lang række faggrupper, Der er lidt variation inden for de tre grupper.
4.2.2.2	Beskriv samarbejdsrelationer fx møder, konferencer mv.
Generelt kan man sige at der er en livlig mødeaktivitet i de enkelte enheder. Mødeaktiviteten adskiller sig lidt fra gruppe til gruppe. 
De somatiske uddannelsessteder har typisk morgenmøder dagligt eller et par gange om ugen, personalemøde hver 14 dag og gruppemøde/monofagligt møde hver 14.dag eller hver mdr.
Indenfor psykiatri er der kun én, der angiver morgenmøde, men de har til gengæld p-møder hver uge og ergoterapeutmøder, behandlingskonferencer supervision mv. med forskellig interval. På miljøområdet er tendensen også ugentlige møder med forskellig kontekst afhængig af institutionstype – rehabiliteringscenter, kommune eller BST - afdeling. Desuden angiver een intern sparring efter behov.
Mht. møder i organisationen er det dels efter behov eller med en frekvens som hvert kvartal eller hvert½ år.
Med hensyn til det tværfaglige samarbejde angiver de, at dette sker i udpræget grad, at arbejdet foregår i tværfaglige teams og at der er daglig kontakt. Desuden er der møder efter behov, dels i forbindelse med møder, hvor brugerne deltager og hvor der lægges handleplaner, og dels i forbindelse med udskrivningsmøder. Indenfor BST løses mange opgaver i fællesskab både tværfagligt og flerfagligt – ligesom der sker en videndeling på tværs af landet gennem BST foreningen + årlige arbejdsmiljø konference samt faglige og personlige netværk.
4.2.2.3	Beskriv hvordan I giver /får informationer
Generelt giver og får man informationer på de interne møder og konferencer, men den formidles også skriftligt i journaler, monofaglige- og tværfaglige mapper, teambøger, afdelingsbøger og nyhedsbreve, ligesom det i stigende grad foregår via mailsystem såvel e-mail som intranet.
Halvdelen angiver at der forekommer uformelle informationer typisk hen over skrivebordet, på gangen, i frokoststuen, hos sekretærerne og via PC. 3 angiver at det er meget lidt og at man prøver at undgå dette og endelig er der 3 som ikke har omtalt dette.
4.2.2.4	Beskriv hvordan du deler viden fra praksis og kurser 
De somatiske KU deler deres viden med fag kollegaer på gruppemøder og fællesmøder, ved undervisning af hinanden og ved afprøvning. Desuden angiver en, at der også sker videndeling ved at fortælle om en svær situation/aha oplevelse.
Blandt de psykiatriske KU er der flere nuancer her foregår det også monofaglige møder, men også ved kollegial sparring, og ved supervision med ekstern superviser. En nævner at ny viden forbliver ofte hos den enkelte – hverdagen prioriterer ikke vidensformidling. Vi får fortalt om vores ny viden når der er 10 min til rådighed hist og her. Det er min oplevelse, at mange er interesserede i at få del i ny viden.
På miljøområdet er der også stor bredde i formidling af viden, det sker internt med fag kollegaer, på terapeut – erfa-møder, orienterer på monofaglig patientgennemgang, vender det med praksisvejleder. Et sted foregår det som orientering/undervisning af kolleger, som sidemandsoplæring og/eller under sparring og en anden angiver at viden også opføres i deres afdelings opgave-database. Det bliver også givet udtryk for at det er svært at få tid.

Videndelingen internt i organisationen med andre samarbejdspartnere sker nogle steder i forbindelse med aftalte undervisningsforløb, eller ved at man hænger et opslag op og tilbyder sin undervisning studerende og andre interesserede fx om tegneterapi og kognitiv terapi.
Et andet sted er det ikke fastlagt, hvordan man deler viden i organisationen og oplevelsen er, at der ikke sker så meget. Ift. MVU uddeler vi viden men endnu på et sparsomt plan. Der er virkelig basis for at udnytte det område, hvor jeg ved, der ligger meget viden netop ift. mit felt som klinisk underviser.
Et tredje sted har de en regel om, at man er forpligtiget til at holde at fagligt oplæg, når man har været på kursus. Desuden forsøger de at implementere relevant ny faglig viden i arbejdet, ved at afprøve det i praksis. 
Og endelig udtrykkes det således: praksis viden formidler vi på personalemøder, supervision og ved daglige samtaler.

Tavs viden 
De somatiske KU har følgende oplevelser af tavs viden:
Vi er opmærksomme på det, og især nye vikarer, studerende og terapeuter kan sætte gode spørgsmål i gang i praksis. Jeg føler mig overbevist om, at vi besidder megen tavs viden i afdelingen – man vil gerne dele viden – det handler bestemt ikke om at man ”holder på sit” – tværtimod. Endelig siger en: ja, da jeg ikke har tid til at deltage i alle gruppemøder, går jeg glip af en del (personaleforhold, ændringer af procedurer, flytning) – i sidstnævnte tilfælde er der dog ikke tale om tavs viden. Tavs viden er en viden, der ikke er eksplicit, og det er den jo i nævnte tilfælde. Hun har bare ikke hørt det – det er en anden sag.
De psykiatriske KU har følgende kommentarer til tavs viden:
Videns formidling sker også ved supervision med ekstern superviser. - Her kommer det oftest overraskende, hvor meget tavs viden vi hver i sær går med, når et helt forløb med en bruger fremlægges. Jeg oplever, at der er nogen tavs viden, men vi har også meget fokus på dokumentation, at få sat ord på. Socialpædagoger og sosu-er er ikke ”opdraget” til at formidle deres praksis – hverken skriftligt eller mundtligt. De er ikke særlig stærke i denne disciplin. 
KU fra miljøområdet siger:
Ja, men ikke mere tavs end de enkelte personer er kendt som ressourcepersoner. Det handler også om en legalisering og accept af, at vi ikke alle kan vide alt.
Ja – især i øjeblikket, hvor vi er en nydannet organisation af 3 BST-centre med mange nye kolleger. Det er derfor svært at få et overblik over hvilke kompetencer/viden alle de andre har.
Under andet svarer en somatisk underviser at der er virkelig basis for at udbygge dette område – altså videndelingen.
4.2.2.5	Beskriv hvordan I implementerer nye faglige elementer i afdelingen
Nye teorier, behandlingsmetoder og procedurer implementeres inden for det somatiske område ved at det tages op fælles og introduceres, ved fælles gennemgang og afprøvning, evt som pilotprojekter eller i form af arbejdsgrupper som arbejder med processen.
Flere steder har de stillinger som udviklingsergoterapeut og specialeansvarlige, som skal holde sig ajour med nyt og kanalisere det ud i afdelingen ved at planlægge undervisning med relevante undervisere (internt som eksternt) og inddrage medarbejderne i processen. 
De psykiatriske KU var jo oftest få ansatte, så her foregår det lidt anderledes:
Implementering af nye teorier og viden sker oftest enkeltvis.  Én måske to kollegaer bliver optaget af noget og afprøver og formidler derefter resultatet videre. Når vi implementerer noget enkeltvis vil vi altid have informeret grundigt i vores egen enhed inden. Vi har lige iværksat et fælles kursus i brugerindflydelse og handleplaner for både brugere og medarbejdere i vores egen enhed, og er desuden på trapperne med et projekt omkring kost, krop og motion.
Og det er lidt på tilsvarende måde indenfor miljøområdet:
Der bliver sat fokus på det aktuelle i en periode af forskellig varighed og i forskellige fora afhængig af om det er monofagligt specifikt eller tværfagligt. Som oftest implementeres ny viden ved at afprøve den i praksis i en opgave og så tage læring af forløbet, resultatet og evalueringen af denne.
Hvorvidt det implementeres enkeltvis eller sammen afhænger i alle grupper af emnet. Nogle steder er det primært faggrupperne der gør noget sammen andre steder, hvor man arbejder helt tværfagligt sker det i den tværfaglige gruppe.

Mht. udviklingsprojekter o lign. aktiviteter er der indenfor det somatiske område igangsat flere projekter fx anvendelse af COPM på ryg pt. og på amputations pt., tilfredshedsundersøgelse ved brug af hjælpemidler ved hoftebrud, tidlig tværfaglig indsats på Intensiv afdeling for intuberede patienter, især FOTT og spisesynkeproblemer. En skriver, jeg oplever vi er i en brydningstid, hvor der er meget mere opmærksomhed på at forholde sig til nyt, og hvordan vi højner kvaliteten i det arbejde, vi udfører. Der ikke været plads til meget udvikling tidligere men, vi er blevet opnormeret betydelig de sidste to år, så vi nu kan strukturere implementeringen og få sat konkrete projekter i gang.
På det psykiatriske område er der ikke nævnt konkrete projekter, hvorimod fra miljøområdet svarer – ja, der er en hel forskningsafdeling, hvilket smitter af ud på afsnittene, hvor der efterhånden er flere mindre eller større projekter i gang, som omhandler vores hverdag sammen med patienterne alt fra effekt af behandlingsmetoder til praksisbeskrivelser og en anden har iværksat udviklingsprojekt omkring genoptræning.
4.2.3	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. kontakten til eksterne samarbejdspartnere
4.2.3.1	Beskriv hvordan du oplever kontakten til skolen
Hvordan oplever du de administrative informationer 
8 angiver at være tilfredse med de administrative informationer. Gode og forståelige  informationer, når der er møde på skolen, både til semestermøder og temadage, men fire mener, at de kommer for sent og udtaler: Det ville nogen gange være rart at være lidt på ”forkant” med informationer om strukturændringer, af hensyn til min planlægning af arbejdet kan informationerne af og til komme for sent i forhold til, at jeg kan tage action på dem. 
En anden siger: Som ny klinisk underviser oplevede jeg kontakten til skolen som mangelfuld, jeg måtte selv opsøge del information, men fik rigtig god hjælp fra de øvrige KU. Jeg oplever, at informationsniveauet er steget lidt siden. 
Kontakten til skolen er bedret indenfor de seneste år. Det er min oplevelse, at det har været et større ønske hos de kliniske vejledere end hos skolens folk. 
Jeg kunne ønske, at der var en større ansvarlighed fra skolens side ift både gamle, men især nye kliniske vejledere.

Hvordan oplever du samarbejdet omkring aftalerne om antal studerende/gang
Af de 10 der har besvaret spørgsmålet er 7 tilfredse med aftalerne - Vi har det fint med de faste aftaler, og besked om hvem, når holdene har valgt -, men tre angiver: 
- nogen gange som hovsa-løsninger, når der er brug for ekstra pladser, er i tvivl om vi direkte kan aftale med jer eller det skal gå over koordinator på Amtet? 
- det fungerer bedst ved 3. Semester, hvor de studerende tidligere vælger sted, så vi er informeret om hvor mange der kommer. Det hjælper meget i den indledende planlægning.  Jo, før jeg kan få information om antal studerende jo bedre for kollegaer og brugere og lettere for mig. Jeg har ofte været nød til at planlægge ud fra at jeg modtager 2 studerende inden jeg har fået det endelige antal. Sådan har det heldigvis også oftest været. 
Og en har oplevet at blive presset til at tage flere stud., men har også sagt nej, i øvrigt udmærket samarbejde.

Hvordan oplever du, de to årlige møderne mht. til indhold og informationer
Alle på nær ´en giver udtryk for at det er rigtig godt og udviklende og der er udtalelser som:
Det er must med skolekontakten, Det er møder jeg ser frem til og jeg er tilfreds med udleveret skriftligt materiale vi taler om på møderne.
Det er meget vigtige møder. Dels at høre skolens kommentarer til forskellige vanskeligheder, dels at høre deres tolkninger af protokollen – og dels intro af nye idéer og planer. Det er også utroligt givende at høre de andre KU, hvilke problemer og succes’er, de har haft.
Udover de mange roser af møderne er der også forslag til forbedringer og nye tiltag som fx
Jeg har indtryk af at vi sidder overfor hinanden - Jer/vi, så sommetider er kommunikation fra skole til KU. 
Jeg har derimod savnet noget fagligt indhold, men det er iværksat til næste møde og en anden kunne ønske sig, at få en større fornemmelse for hvad de studerende er undervist i og hvordan ”ånden ” måske er, hvad der prioriteres, hvordan de er blevet forberedt til praktik.
Det hænger sammen med, at en anden mener: De studerende er forbavsende lidt inde i protokollen, hvilke teorier de forventes at have lært, at skolen forventer at de skal koble arbejdsmiljøopgaver med sundheds fremmende teorier. Det virker ind i mellem til, at man mangler kommunikation om forventninger og krav, skole og studerende imellem.
Endelig er der en der ønsker at referater fra møder bliver udsendt umiddelbart efter møderne.

Hvordan oplever du temadagene med faglige/teoretiske emner
Igen er alle undtagen én meget tilfreds med temadagene og kommer med følgende kommentarer:
Absolut af stor værdi som opdatering og informationsforum gensidigt. Desuden er det godt at være sammen med de øvrige kl. uv.
Jeg synes de er rigtig gode. Specielt den sidste om arbejdsmiljø. Det er godt for mig at få indblik i det faglige indhold i semestrene via mere konkrete eksempler og arbejdsmetoder, dette kan jo af gode grunde ikke læses i studieplanen Udover det faglige emne er det også værdifuldt for mig at få den uformelle snak med kolleger og lærere.
Det er godt hvor vi arbejder med emnerne og har haft mulighed for forberedelse forinden. Godt samarbejde om, hvad der er relevant at tage på som emne på de enkelte temadage. Jeg var lidt høj sidste gang.
Jeg finder det nu ganske uundværligt. Det er svært at sidde som ene klinisk underviser på arbejdspladsen og læse sig til nye teorier, arbejdsgange, modeller mm og så forstå det. 
Rigtig godt, men jeg kunne sagtens have brug for mere – specielt er min viden på det sundhedsfremmende, sygdomsforebyggende meget mangelfuld, så jeg kunne ønske mig 2-3 dages introduktion i dette. Men ellers er det rigtig godt at blive ajourført bla. ift. nyere ergoterapeutisk teori.
Gode emner, der både kan bruges i mit job som ergonomisk rådgiver og i mit job som klinisk underviser.
En mener dog: Nogle gange har det været lidt "gråt" omkring, hvem der har ansvaret for temadagene/undervisningen (klinisk underviser eller skolen).

Hvordan oplever du, den løbende kontakt med underviserne vedr. faglige spørgsmål, midtvejsbesøg og intern prøve
Der er generelt tilfredshed med kontakten med underviserne såvel løbende som i forbindelse med midtvejs besøg og intern prøve, men der er også nuancer og forslag til forbedringer.
Løbende kontakt:
God og der er jo hele tiden mulighed for at tage yderligere kontakt efter opstået behov. Det er godt at kunne maile til jer, men ind imellem går der lang tid før svaret kommer og det ville være ”lettere” (?) at kunne ringe. Der er det nemlig også besværligt at komme igennem ind imellem.
Dejligt, når man får henvendelse fra underviserne enten pr tlf eller pr mail. Altid rart med den personlige kontakt hvilket fremmer samarbejdet.
Dejligt når undervisere tidligt melder ud med tidspunkter for midtvejsbesøg og intern evaluering.
Faglige spørgsmål
Det kan være svært at følge med i faglige emner og begreber som der lige p.t. undervises i. Der kan være ”ord” begreber ” fra andre semestre som lige skal forklares af de studerende, måske fordi lærerne på de forskellige semestre bruger forskellige ”ord”.
Det kan være svært for mig at implementerer nye tiltag fra undervisere, hvis de ikke har kunnet give tydelige svar på formål og indhold i forhold til det kendte. Dette har været tilfældet med de nye aktivitetsanalyser.
Savner lidt mere drøftelse af forskellen mellem teorien og den praksis, hvor handlingerne skal udspilles i. Kløften om du vil. Oplever et stort praksischok for de studerende og det er vigtig med samarbejdet med underviserne omkring dette.
Det er godt at man altid får en svar. Svarene kan dog af og til være lidt for meget teoretisk funderede og mangler noget praksis-funderet.
Jeg savner ind i mellem lidt mere information fra skolens side, vedrørende konkrete krav. Herved er man fri for at ”tolke”/gætte på hvad der forventes.
En enkelt siger: Her mangler der virkelig kontakt – hvis vi skal ses som en enhed altså skolen og de kliniske undervisningssteder, mangler vi at kommunikerer noget mere sammen. I det mindste mangler jeg information om fx nye arbejdsredskaber og ikke bare pr. post.
Midtvejsbesøg
Jeg mener det er vigtigt at beholde praktikbesøgene, da det giver underviser et billede af den studerendes niveau i praksis og den studerende kan få en tilbagemelding også fra den side. For mit vedkommende giver det mulighed for at drøfte noget med underviser og vurdere min egen vurdering af den studerende ifh.t. undervisers vurdering.
Men kunne savne lidt mere tid til den enkelte studerende ved midtvejsbesøget og evt. et kort midtvejsbesøg for dem, der skal til intern prøve.
Aftaler om besøg og intern prøve kunne foregå i god tid.
Intern prøve
Gerne mere ”oplæring” i den interne prøves afholdelse. 
Som ny kan man godt føle sig lidt til eksamen hos de garvede undervisere.
Internprøve skal underviser have stor ros for at være en god guide for mig i en ny og uprøvet funktion.
Ved den interne prøve kunne det være rart, hvis der var tid til en intern evaluering af selve prøven mellem underviser og mig – dels for at give en tryghed i ”at det er godt nok”, og dels for at give mulighed for også at kvalitetsudvikle fremtidige forløb af denne.
Andet.
Savner at vi ikke altid får den sidste ajourførte indholdsfortegnelse til soma kompendium og litteraturlister. Jeg ved vi kan få det af de studerende, men så er de kommet og min forberedelse ligger inden de kommer, når de først er her, er der ikke meget tid til at læse.

Hvordan oplever du samarbejdet omkring studerende, der har problemer med at få opfyldt læringsmål
Det er kun få der har haft erfaringer hermed og de har delte meninger om forløbet:
Jeg har kun oplevet meget god støtte, god samarbejdsvilje og stor åbenhed.
Der har været samarbejde med studiekoordinatoren og enkelte gange med en soma-lærer, jeg husker ikke problemer i samarbejdet der.
Jeg kan være i tvivl om hvem man henvender sig til på skolen. Studievejleder kender jo ikke altid de studerende personligt, og nogle gange har læreren på holdet foregrebet et problem inden praktikstart.
Det kan være svært at finde ud af, hvornår man skal kontakte skolen. Savner en klar procedure. Savner lidt opbakning fra skolen. Det handler jo om mennesker, som ofte har det svært. Det kan fylde meget ude i praksis, hvor man er meget alene med den enkelte studerende.
Jeg har endnu ikke oplevet at studerende ikke har opnået deres mål. Men det har været så tæt på, at jeg har nået at tænke mange tanker om det. Tingene vender sig ofte i den sidste del af praktikken. Jeg er dog helt afklaret og tryg ved, at jeg kan få den vejledning, jeg har brug for hos dig og hos nuværende og tidligere KU. Når jeg har det sådan, er det fordi jeg har hørt om forløb hos kollega, hvor vi sammen har drøftet nogle ting og jeg er orienteret om din deltagelse i slutevalueringen. Det vil dog være en meget god idé at få fælles undervisning i, hvordan det skal beskrives/bedømmes.

Har du ideer til andre tiltag
Som et nyt tiltag kunne jeg tænke mig en fast introduktionsprogram på skolen for nye KU med det formål at skabe et større overblik over den kliniske undervisningsperiode.
Er det ikke muligt at lave nogle møder, hvor de KU bliver opdateret i hvad der ændre sig i undervisningen på skolen og hvordan vi skal følge op på det i praktikken. Vi har ikke en levende chance for at følge med og det er ikke nok at sende papir ud.
Et fælles internet-forum, hvor skolen kunne gemme de til enhver tid opdaterede dokumenter (f.eks. protokollen) og hvor vi KU kan gemme dokumenter, som kunne være af fælles interesse – f.eks. evaluering, velkomstbreve m.v.
Der er meget information fra skole til praktiksted. Kunne man tænke sig lidt mere praksiserfaring kunne kombineres med de faglige emner i semestret, evt. rækkefølge/prioritering af emner? De vilkår vi arbejder under, de praktiske erfaringer der gøres i ”klinikken”, evt. projekter eller udviklingsarbejder kunne formidles gensidigt.
Kunne man indkalde til møde på praktiksted med deltagelse fra skolen.
I kan overveje om det antal opgaver som de studerende skal lave på et 10-ugers forløb, ikke bør sættes ned. De har ofte svært ved at nå det. De kan ikke altid nå at arbejde i dybden med opgaverne, men prøver i stedet en masse opgave-typer overfladisk
Jeg synes, samarbejdet vedr. udenlandske studerende skal udvikles/udvides. Det kom bag på mig, hvor stor kulturforskellen var og dermed hvad de stud. var vant til, og mente de kunne/ikke kunne. Desuden er det rart at kende krav/forventninger til de stud fra udlandet. Mine skulle lave flere opgaver til hjemlandet, mens de var her. Hvad kan jeg så kræve?
4.2.3.2	Beskriv hvordan du oplever kontakten til de andre KU
Hvordan fungerer jeres netværk i faggrupperne (soma, psyk, miljø,) 
De somatiske undervisere er enige om at det er en god gruppe med åbenhed og et godt netværk, hvor man kan trække på hinanden, som regel i pædagogiske sammenhænge, ideer til at arbejde med studerende i en afdeling, eller ved ”problemer i.f.t. kollegaer, ledelse.
Det er vigtigt at man introduceres omhyggeligt til, hvordan netværket kan/skal bruges.
Det er under stadig udbygning som helhed og er gruppevis bedre end helheden. Men der er ved at komme mere facon på stormøderne. 
De psykiatriske undervisere oplever det mere blandet. Jeg oplever, at netværkene både faggrupperne og i den samlede gruppe af KU fungerer godt. 
Ved det at jeg er så ”ene” i mit daglige arbejde, er det afgørende for mig at kunne mødes med ligestillede. 
Når man er hel ny og måske ikke kender nogen kan der sikker godt gå noget tid før man finder sin plads/rolle. Der er jo nogen, der har været med i mange år. Noget information/snak kan komme til at lyde som selvfølgeligheder og man aner ikke, hvad der tales om.
Men ´en skriver, jeg oplever ikke, at der er et decideret netværk. Har ikke kontakt, men vil gerne mere samarbejde.
På miljø-siden fungerer det ikke rigtigt for tiden. Vi havde tidligere et rigtigt godt samarbejde med faste møder indarbejdet. Dette ville være godt at få op at stå igen. Dette har jeg bevidst valgt fra for at kunne udnytte mine tidsmæssige ressourcer bedst muligt. Andre skriver at ud over møderne, eksistere der ikke et netværk (for mit vedkommende) og at det er svært at få tid til at kontakte andre.

Hvordan funderer jeres netværk i den samlede gruppe af KU
Generelt god kontakt til de andre kl. undervisere, især soma/psyk trods stor udskiftning. Føler mig rigtig godt tilpas med dem. Vi er af samme slags. Bruger dem, hvis jeg har problemer og bliver også selv kontaktet ved problemer.
Det opleves mest på vores regionsmøder, eller på møder på Ergoterapeutskolen. Jeg oplever en åbenhed og tillid til hinanden i gruppen. Nu er jeg jo igen ”gammel i gårde”, jeg kan ikke vide hvordan nye KU oplever det – her tænker jeg specielt på 1-6. semesters KU.
Der er mange nye af og til og for dem kan det virke uoverskueligt i starten. Vi skal blive bedre til at modtage nye i gruppen med informationer og kontaktpersoner, evt. besøg hos hinanden. Vi har løbende haft supervisionsgruppe, som kører mere eller mindre. Det er gledet ud. Jeg savner dette forum.
Det var meget givtigt at få respons fra kolleger i de samme situationer og med de genkendelige dilemmaer.
Nogle gange kan vi i hele gruppen, dvs. alle semestre, tage problemer op uanset semestre, det er jo egentlig flot.
Der mangler dog altid nogle - ofte 1-6 semester. Ærgerligt!
På møderne, er det givende at have kontakt til de andre KU, desværre er der ikke mange miljø-undervisere.
Er ved at lære nogle af de andre bedre at kende, hjælper efterhånden.

Hvordan er kontakten - pr tlf., mail, møder
Der er 3 regionsmøder på et år, hvor der selvfølgelig er forskelligt fremmøde, men generelt godt nok. Der er en tovholder på E-mail-information til alle i vores region. Ellers bruges e-mails, når der er noget, telefon bruges efterhånden sjældent. 
Det er et (vigtigt) socialt arrangement, men bruger det ikke meget uformelt. Jeg kunne selv gøre noget for at udbygge mit netværk til en tættere sparring, for det savner jeg. 
Det er vigtigt for nye, at man ved hvordan man kan skabe sig det netværk.
For mig foregår kontakten p.t. hovedsageligt på møderne på skolen. Der har dog været enkelte telefoniske kontakter i konkrete sager, og enkelte praktikanter (og klinisk underviser) har været på besøg her for at få undervisning i BST’s opbygning og udredning af visse arbejdsmiljømæssige problematikker, som den kliniske underviser ikke har kunnet håndtere.
Der er årsmøde på landsplan for alle KU med pædagogiske emne, erfaringsudveksling, fremlægning af projekter og organisatorisk indhold i forhold til Klubbestyrelsen og EFT (Ergoterapeutforeningen).

Har du ideer til andre tiltag
Der er forslag om tættere tiltag fx kontaktpersongrupper pr. mail en anden ide kunne være et aftalt tidspunkt hver uge/hver måned, hvor vi holdt telefonmøde/havde et chatroom(?)
Denne ”praktikant-rotation” kunne måske sættes ind i et mere ordnet regi, så praktikanter og klinisk underviser på f.eks. aktivitetscentre kunne komme på besøg i BST og omvendt én gang i praktikforløbet.
4.3.4.	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. videndeling med eksterne samarbejdspartnere
4.3.4.1	Beskriv hvordan du deler viden fra praksiserfaringer og kurser 
Med andre KU 
Det er ikke formaliseret. Vi aftaler gennemgang og intro fra møde til møde, hvis nogen har noget nyt at komme med, ellers på vores årsmøder for KU, to dage hvoraf én er faglig. 
Vedr. kurser kan det være orientering på Regionsmøde, men det er ikke tit. Det er nok mere i konkrete situationer, når de opstår, og så er den mest praksiserfaringer det handler om.
Suger andres fortællinger til mig. Her har jeg behov for udvikling Det er ikke på formelt plan.
Det jeg har allermest ud af er dog, at jeg har en kollega med samme funktion her i huset. Det giver mulighed for vejledning ved planlagte møder, ad hoc, hælde vand ud af ørene, fortælle solstrålehistorier til én der lige præcis ved, hvad jeg snakker om. Jeg har haft mulighed for at være med som "øre" ved internprøve ved en mere øvede Klinisk Underviser og jeg har nu mulighed for at give min viden videre. Ved at planlægge fælles undervisning giver det flere muligheder. Vi kan drøfte nye tiltage inden vi prøver dem af.  - Er en af os forhindret i at deltage i et møde kan den anden bringe viden og nyheder med hjem. Jeg kan varmt anbefale at nye Klinisk Undervisere finder sammen med en erfaren kollega. Selv om man måske ikke har mulighed på sin arbejdsplads er der måske én i geografisk nærhed ellers brug mailen.
Den største vidensformidling foregår i den alm. snak, og hvor det kan være relevant. Jeg synes, det er rart at få mere viden og mener også at det er betydningsfuldt for mine kolleger, at vide hvad der f.eks. rører sig på grunduddannelsesniveau.
En enkelt siger: Sker ikke, da jeg ikke har kontakt ud over møder på skolen.

Med skolens undervisere
Med skolen undervisere foregår det primært til midtvejsbesøg og ved opstart/afslutning af den interne prøve samt til møderne i faggrupperne på skolen.
På møderne på skolen ved dels at byde ind i diskussionerne – og dels at byde ind på mulige emner til temaer evt. som oplægsholder. 
Ifm besøg på skolen, bruges der kun lidt tid på at dele viden fra praksiserfaringer - og kurser, med skolens undervisere. Jeg husker ikke ref. fra kurser.
Foregår ved en kombination af spørgsmål pr. mail og besøg her på stedet. Der er mulighed for at jeg kan give tilbagemelding på, om jeg synes tingene fungerer og hvorfor jeg ser tingene som jeg gør.
Via LFG-skabende udtryksmåder gør jeg. Men ellers er det sparsomt. (måske føler jeg mig teoretisk underlegen i fht skolen og tænker hvad kan jeg bidrage med. Ved godt, at jeg er bedre klædt på med praksiserfaring, fx. i fht. COPM-skemaer, som jeg laver med ”rigtige” patienter. Tænker måske heller ikke nok over, hvad skolens undervisere kan have glæde af at få at vide af mig. Måske en ide at drøfte dette noget mere i den kliniske gruppe.  
To angiver at der ikke eller sjældent foregår videndeling, da de kun ser underviserne til eksamen eller praktikbesøg.
4.2.4.2 	Beskriv hvilke motiver du har for at dele viden med kollegaer og samarbejdspartnere. 
At få noget igen (anerkendelse, betaling).
Mange forskellige. Jeg udvikler min egen faglighed, når jeg videregiver viden. Det er spændende og som sagt meget udviklende. Det forventes at jeg bidrager med min viden i afdelingen. Oplevelsen af at være med. Bidrage til nytænkning. Sætter processer i gang. Jeg skal føle mig tryg i forhold til det jeg ved (god forberedelse, grundig viden). 
Det er da altid rart med anerkendelse, det kunne også være, at jeg så kunne få noget viden fra andre. Betaling er da OK, men ikke det jeg vægter. På fagets vegne synes det er vigtigt, at vi fremstår som en fagligt kompetent gruppe, så derfor har jeg undervist og orienteret meget. Jeg har også på mine forskellige arbejdspladser arbejdet på at få så mange med som muligt, bl.a. nye tiltag, teorier, skemaer, papirer undersøgelser indenfor faget. .På et tidspunkt var jeg med i at arrangere fyraftensmøder o.lign.
Motiver for videns deling er for mig vigtigt for at vi kan højne laveste fællesnævner i et tværfagligt team. Det er vigtigt at jeg og mine ergoterapeutiske kollegaer samt de studerende videreformidler vore viden og resultater. Min leder og kollegaer skal se det kan betale sig at betale en højere løn for en ergoterapeut frem for en sosu- ass. Min motivation ligger i at jeg for 8 år siden begyndte som alene og første ergoterapeut i bostøtte teamet sammen med en gruppe erfarne plejere til at vi nu er blevet et mere bredt tværfagligt team med nu fem ergoterapeuter. Denne samme leder og kollegaer har set "lyset". Ergoterapeuter og ergoterapeutstuderende er med til at højne det faglige niveau.  Andre faggrupper kommer nu og spørger om at  kunne gør brug af  den studerendes kompetence. Lederen kommer og spørger om, der snart kommer nye studerende. Eller hvad med x er hun snart færdig uddannet..............En stilling hos os????????????
Mit motiv ville hovedsageligt være, at få mulighed for at reflektere over min egen praksis som klinisk underviser, for derved at kunne forbedre denne. I sidste instans er det mit ønske at gøre dette praktiksted til et lærerigt (fagligt og personligt) sted at være for de studerende. Det kræve, at jeg selv er i en lærende proces og det kræver igen at jeg bliver udfordret og den udfordring kunne godt komme fra mine fag kollegaer eller skolen.   
Desuden fordi jeg gerne vil dele med andre. Jeg ”elsker” selv at få nye input.
I min nye position som klinisk underviser er det meget bevidst for at generobre anerkendelse i nogle kredse.
Selvfølgelig er det også for at få noget igen – dels anerkendelse, men også mulighed for at få videreudviklet, få sat nye vinkler på, få sat ind i anden praksis - den viden, jeg har.
Endvidere mener jeg, at man er nødt til selv at byde ind med noget, hvis man vil stille forventninger om at modtage noget.
Mit motiv for vidensdeling er: at modtage viden og blive ført up to date - vil gerne bidrage til at skolen har forbindelse til ”den virkelige verden”.

Sociale motiver (fordi du godt kan lide dem du deler viden med)
Der er selvfølgelig også et socialt element i det. Dels er det nogle hyggelige mennesker, som jeg gerne vil hjælpe med at klæde dem på – og dels mener jeg også, at man har et etisk og moralsk ansvar for at dele den viden man har.
Ja, give studerende mulighed for at opleve og erfare hvilken type arbejde der findes for ergoterapeuter inden for mit felt.        
Der er ingen tvivl om, at dem der først får indsigt i min viden er dem jeg føler jeg har det bedst med. De andre kan også få del i min viden, men da har jeg behov for mere forberedelse i form af, hvad jeg vil dele med dem (indhold), og hvordan jeg gør det (pædagogik).            
Hvis vi er flere, der ved det samme, kan vi måske gøre en større forskel/lettere bære byrden/opgaven.
Jeg ser videndeling som en vigtig del af et frugtbart samarbejde, mine motiver kan både have social karakter, men det kan også handle om at få anerkendelse.

Organisatoriske motiver (ledelsesmæssig opgave at koordinere videndeling) 
Det er en forpligtelse i jobbet. Og giver grobund for udvikling.
Ja, ændring af procedurer ved indførelse af f.eks. validerede undersøgelser/tests, og måske mere hensigtsmæssige arbejdsgange. 
Noget viden giver jeg, fordi det forventes af mig at oplyse om fx hvornår de studerende starter, deres navn, evt. hensyn....
Der er såvel organisatorisk (ledelsesmæssigt) som lovgivningsmæssigt et krav om, at vi laver vidensdeling (og dokumentere dette) internt i BST - en baggrund kan sagtens være, at det er et ledelsesmæssigt krav ift. bevilling af et kursus.

5	Diskussion

Som nævnt i metodeafsnittet side 10 er dette afsnit forsøgt opbygget efter Toulmins argumentationsmodel: Påstand -  belæg – hjemmet.
Struktureringen af diskussionen følger hovedafsnittene i teoridelen, men indledningsvis vil jeg dog diskutere om og i hvilket omfang de forskellige grupper undervisere ved ergoterapeutuddannelsen i Århus vil kan betegnes som praksisfællesskaber. 
Som nævnt i læsevejledningen er  citat fra de kliniske undervisere(KU) i kursiv.
5.1	Praksisfællesskaber
De kliniske undervisere indgår i mange forskellige praksisfællesskaber, såvel små som store og som de er mere eller mindre fuldgyldige medlemmer af. 
Umiddelbart må man formode, at de er fuldgyldige medlemmer i deres egen organisatoriske enhed, da de alle har været ansat i en længere årrække. Kun en enkelt har under 9 års erfaring og nogle er endda meget gamle i gårde indenfor deres arbejdsfelt helt op til over 20 år. 
Det interessante i denne sammenhæng er dog de fællesskaber, de indgår i som KU, dels indenfor fagområderne og dels i den samlede gruppe. Der er ikke nogen helt nyankomne, halvdelen har været KU i 2-3 år og resten i op til 17 år. Det betyder dog ikke, at de alle føler sig som fuldgyldige medlemmer hverken i faggrupperne eller i den samlede gruppe. Det fremgår, at nogle oplever, at de ikke har kontakt, ikke har noget netværk eller først er ved at lære nogle af de andre bedre at kende.
Når man er hel ny og måske ikke kender nogen, kan der sikkert godt gå noget tid, før man finder sin plads/rolle. Der er jo nogen, der har været med i mange år. Noget information/snak kan komme til at lyde som selvfølgeligheder, og man aner ikke, hvad der tales om. 

Med hensyn til fælles virksomhed og fælles repertoire kan der findes belæg herfor i udtalelser som, at det er en god gruppe med åbenhed og et godt netværk, hvor man kan trække på hinanden, som regel i pædagogiske sammenhænge, mht. ideer til at arbejde med studerende i en afdeling, eller ved ”problemer ift. kollegaer, ledelse.  De angiver desuden at det er meget vigtige møder, dels at høre skolens kommentarer til forskellige vanskeligheder, dels at høre deres tolkninger af protokollen og endelig intro af nye idéer og planer. Det er også utroligt givende at høre de andre KU, hvilke problemer og succes’er, de har haft. 

At de også oplever engagement mener jeg, at man kan finde belæg for i, at det er ”et must” med skolekontakten, at være sammen med de øvrige KU og at de oplever, at det er givtigt at få respons fra kolleger i de samme situationer og med de genkendelige dilemmaer.
Det er møder, jeg ser frem til, og jeg er tilfreds med udleveret skriftligt materiale, og det vi taler om på møderne. 
Ved det at jeg er så ”ene” i mit daglige arbejde, er det afgørende for mig at kunne mødes med ligestillede. 
De har åbenhed og tillid til hinanden i gruppen og de fleste oplever, at netværkene både faggrupperne og i den samlede gruppe af KU fungerer godt.
Ifølge Wenger er fællesskabet omfattet af begreberne fælles virksomhed og fælles repertoire, men først når de engagerer sig i hinandens praksis, kan man tale om et praksisfællesskab. Selvom der er forskellige opfattelser af tilhørsforholdet hos nogle KU i de enkelte grupper, mener jeg at det er belæg for at kalde alle grupperne for praksisfællesskaber – nogle af medlemmerne er blot stadig mere perifere end andre. Desuden mener jeg også, at der er belæg for at de hører til et multipelt socialt system, idet deres virksomhed er stærkt forbundet med hinanden og med skolen, ligesom de enkelte KU er tæt forbundet med fællesskaber i deres egen organisation. Ifølge Wenger forudsætter det tre tilhørsformer engagement, indordning og forestilling(fantasi). 

Engagement har jeg været inde på i foregående afsnit og indordning viser sig i form af, at   der ikke eksistere et net værk udover møderne og at det at det er svært at få tid til at kontakte andre.
På miljø-siden fungerer det ikke rigtigt for tiden. Vi havde tidligere et rigtigt godt samarbejde med faste møder indarbejdet. Dette ville være godt at få op at stå igen. 
Det er under stadig udbygning og der er ved at komme mere facon på stormøderne og gruppevis fungerer det bedre. Der mangler dog altid nogle - ofte fra 1. og 6. semester, så det er vigtigt, at der introduceres omhyggeligt til, hvordan netværket kan/skal bruges
Der er mange nye af og til og for dem kan det virke uoverskueligt i starten. Vi skal blive bedre til at modtage de nye i gruppen med informationer og kontaktpersoner, evt. besøg hos hinanden. Vi har løbende haft supervisionsgruppe, som kører mere eller mindre. Det er gledet ud. Jeg savner dette forum. 

Fantasien finder rod i fortællingerne i det sociale samspil, i de fælles oplevelser.
Det giver mulighed for at hælde vand ud af ørene, fortælle solstrålehistorier til en der lige præcis ved hvad jeg taler om.
Vi videndeler fra praksis ved at fortælle hinanden uformelt, hvis man har haft en svær situation/aha oplevelse.
 – fantasi og kreativitet er med til at de KU skaber nye billeder og relationer og en ny identitet. Det er gennem fantasien de ser nye muligheder og fremtider for sig.

At der er forskel på hvordan det fungerer i de enkelte netværk og i den samlede gruppe kan skyldes, at der i nogle af grupperne har været stor udskiftning dels på gr.a. nye KU, og at nogle er på uddannelsesorlov, men også på gr.a. den nye uddannelsesordning, med en anden struktur. Det har bl.a. betydet, at der ikke har været behov for KU´er på miljøområdet i 1½ år, ligesom der nu er behov for dobbelt så mange pladser - altså mange nye på 6. semester. Det ser ud til at de somatiske og de psykiatriske KU har et rimeligt netværk, men at der er behov for en aktiv indsats for at få det til at fungere på miljøområdet og i den samlede gruppe.

Strukturen hvor de både er del af den store gruppe og har mindre praksisfællesskaber i sig (i form af faggrupperne, i øvrigt grupper på deres arbejdsplads og med de studerende) og hvor flere fællesskaber er grænsefællesskaber med overlap kan karakteriseres som et multipelt praksisfællesskab med de muligheder og vanskeligheder det giver. 
Der er muligheder, idet de kan bringe erfaringer og ekspertise med ind i de andre fællesskaber fx mellem de enkelte faggrupper, mellem de KU og skolens undervisere, til de studerende, til deres kollegaer i praksis. Vanskelighederne kan bestå i, hvis der er mange nye i gruppen eller grupperne og i, at de enkelte deltagere har forskellige organisatoriske tilhørsforhold – ledelser. Der ligger derfor en stor udfordring i, at få de organisatoriske led til at spille sammen og indgå i kollektive aftaler for fællesskaberne og deres arbejdsbetingelser. Der foreligger kontrakter med arbejdsstederne om, hvor mange studerende de skal modtage i de forskellige perioder og en forventning om, at de holder sig ajour og deltager i de fastlagte møder og temadage, men derudover er der ikke aftaler. 
Det er forskelligt hvilke arbejdsbetingelser de enkelte KU har mht. ugentlig tid/studerende, forberedelses tid og muligheder for at deltage i kurser og efteruddannelse.  Der er i de 2 behovsundersøgelser udtrykt et stort behov for ajourføring i teorier, metoder, efter- og videreuddannelse. 22 af de 25 KU har udtrykt behov herfor og ergoterapilærerne ser det samme behov hos der kollegaer i praksis – primært ifm ajourføring i teorier og metoder. 
Min viden på det sundhedsfremmende, sygdomsforebyggende er meget mangelfuld, så jeg kunne ønske mig 2-3 dages introduktion i dette. Bl.a. ift. nyere ergoterapeutisk teori
Klæde mig (kliniske underviser uden kliniske vejleder uddannelse) på, så jeg kan sparre de studerende teoretisk. Det skal være naturligt, som det er for sygeplejerske gruppen og SOSU.  At ledelsen vil ha´ mig uddannet
Mere ”oplæring” i den interne prøve
Der er således også flere KU, der ønsker, at skolen skal stille krav herom til deres arbejdsgivere. På sigt vil der formodentlig blive et krav om, at de KU skal have en uddannelse på diplomniveau tilsvarende vejledere på andre sundhedsuddannelser.
Udfordringen her og nu ligger i, at rektor og studiekoordinator synliggør de behov, der er i forbindelse med styrkelse af de multiple fællesskaber og videndeling på de ½ årlige møder, der er med lederne fra praksis, hvilket jeg jo så selv har indflydelse på sker.

5.2	Social teori om læring
At se læring som en social proces, hvor mennesket deltager aktivt i en meningsfuld virksomhed er fuldt i overensstemmelse med den model for aktivitetsudøvelse (CMOP)som ergoterapeuter arbejder ud fra i deres arbejdsprocesmodel (OPPM), som flere af de KU har omtalt som genstand for diskussion. Men en sådan ergoterapeutisk intervention, hvor målet er at afhjælpe eller reducere en aktivitetsproblematik hos en person, er jo også helt at samstille med en læringsproces. At jeg går ind og taler om læring i forbindelse med videndeling skyldes det syn på viden, som jeg lægger til grund i afsnit.3.3.1, at viden ikke er noget der kan transmitteres, ikke kan terpes, ikke er en evne, men noget der udvikles i et socialt samspil. Derfor er social teori om læring yderst relevant i forbindelse med videndeling og der må skabes rammer herfor.
Denne sociale proces fordrer ifølge Wenger 4 komponenter, fællesskab, praksis meningsforhandling og identitet. Fællesskab og praksis er diskuteret og verificeret i det ovenstående afsnit, hvorfor jeg her vil se nærmere på begreberne meningsforhandling og identitet,
På de halvårlige møder og temadage foregår der megen meningsforhandling mellem de KU og også i forhold til ergoterapilærerne. Det foregår i et gensidigt samspil mellem deltagelse og tingsliggørelse – en dualitet. De kan være svære at skelne ad, ligesom de kompenserer for deres respektive mangler i forhandlingsprocessen. Det mener jeg, der er belæg for i KU´s udtalelser om temadagene, møder med erfaringsudveksling samt samarbejdet i øvrigt.

Deltagelse 
Der er et godt samarbejde om, hvad der relevant at tage på som emne de enkelte temadage.
Udover det faglige emne er det også værdifuld for mig at få den uformelle snak med kolleger og lærere. 
I det første eksempler ser man dualiteten mellem deltagelse (samarbejde) og tingsliggørelse (emne til temadage) og i det næste er deltagelse (den uformelle snak ) og tingsliggørelse (faglige emne)  Dette bekræftes yderligere af, det giver mulighed for at drøfte noget med underviser, og vurdere egen vurdering af den studerende ifh til undervisers vurdering, Der er ros for at være en god guide for mig i en ny og uprøvet funktion som eksaminator.
Det altid rart med den personlige kontakt hvilket fremmer samarbejdet, men en savner lidt opbakning fra skolen.

Tingsliggørelse
I ovennævnte var der hovedvægt på deltagelse men i de følgende mener jeg at tingsliggørelse er i fokus på forventninger og krav, på emner og begreber, nye tiltag, praktikbesøg. 
Jeg mangler kommunikation om forventninger og krav, skole og studerende imellem
Det er svært at følge med i faglige emner og begreber som der lige p.t. undervises i. Der kan være ”ord” begreber ” fra andre semestre som lige skal forklares af de studerende,
Svært for mig at implementerer nye tiltag fra undervisere, hvis de ikke har kunnet give tydelige svar på formål og indhold i forhold til det kendte. Dette har været tilfældet med de nye aktivitetsanalyser. Vigtigt at beholde praktikbesøgene
Identitet
Den sidste komponent, som indgår i social teori om læring, er identitet og det er det svageste led i at indgå i fællesskab og social læring, idet flere så sig selv som nyankomne eller perifere medlemmer af fællesskabet.
Men over halvdelen giver dog udtryk for at de føler sig trygge, hjemme i gruppen. 
Jeg befinder mig rigtig godt blandt ergoterapeuter, så der er meget socialt i det.
Tid til en intern evaluering af selve prøven mellem underviser og mig – dels for at give en tryghed i ”at det er godt nok”, og dels for at give mulighed for også at kvalitetsudvikle fremtidige forløb af denne.
Jeg er dog helt afklaret og tryg ved, at jeg kan få den vejledning, jeg har brug for hos dig og hos nuværende og tidligere KU. Når jeg har det sådan, er det fordi jeg har hørt om forløb hos kollega, hvor vi sammen har drøftet nogle ting og jeg er orienteret om din deltagelse i slutevalueringen.
Jeg mener, at der er fuld belæg for at sige, at alle komponenter er tilstede både i forhold til at tale om multiple praksisfællesskaber og til at tale om at forudsætningerne for social læring. 
5.3	Refleksion
Hvordan fremmes refleksion i praksis og hvordan inddrages denne refleksion i praksis? er der en af ergoterapilærerne (ET), der spørger. I det hele taget er der mange behovstilkendegivelser i forhold til, hvordan vi sikrer en bedre sammenhæng mellem teori og praksis. Tilsvarende påpeges der i Bekendtgørelsen, at praktiske færdigheder er en vigtig kompetence i en professionsbacheloruddannelse, og da feltet netop er relateret til læring i praksis, faldt det naturligt at inddrage refleksion i praksis. – såvel refleksion i, som over handling. 
Hvis refleksion sker i en social kontekst i forbindelse med videndeling, får man netop præciseret at videndeling ikke handler om ”noget” der bliver transmitteret fra et sted til et andet – bragt eller båret – om man vil, men at viden deles i en social proces. Om refleksionen sker i selve processen/handlingen eller efterfølgende er for så vidt ligegyldig, 
I den sammenhæng mener jeg, at begreberne reframing and backtalk som delprocesser i refleksion-i-handling, kan være en brugbar model til forståelse over handling på en given problemstilling i praksis og vejen til at komme frem til en ny forståelse. Det er en sådan proces som kan være med til at fremme, sikre den ønskede sammenhæng mellem teori og praksis, hvis man vel og mærket formidler, integrerer denne nye forståelse i sit praksisfællesskab fx i den somatiske gruppe – og her er det så ikke alene de somatiske KU imellem men også ET inden for det somatiske felt (alle deltagerne i den røde ring), ellers får man jo ikke styrket teori/praksis dimensionen. Det kan også være en vej til at få praksis forankret i den teoretiske undervisning, som der er rigtig mange både ET og KU der ønsker, ser et behov for.
Derved vil vi sætte den proces i gang, som er skitseret i figur 8 s. 25, hvor der skabes et spændings felt mellem vores viden og vores handlinger, et godt billede af, hvad der sker i os, når vi opdager nye ting i handling og nytænker vores teori. 
For at femme denne refleksionsproces må der etableres et andet forum end de nuværende møder. Det kan selvfølgelig være face to face såvel i praksis som på skolen, men de geografiske afstande vil være en begrænsning. Et dialog forum på nettet kunne måske være løsningen, men her må man så også tænke i brugen af andre medieringsformer en det skriflige fx. foto, video, lyd, for at medindtage det handlingsorienterede og de interaktive processer, som der er i vores fag. 
Den dialog der sker på møderne med de enkelte faggrupper i form af erfaringsudvekslinger må betegnes som refleksion-over-handling

5.4	Viden
Bekendtgørelsen jf. s. 6 nævner, at praktiske færdigheder er en vigtig kompetence i en professionsbacheloruddannelse, og at professionsbachelorens kvalifikationer omfatter ressourcer af viden, færdigheder og holdninger. 
Jeg har fundet det vigtigt at få disse forskellige begreber sat i relation til hinanden.
Qvortrup (2oo4) beskriver kvalifikationer, som viden om noget dvs. færdigheder, kompetencer, som viden om viden – altså hvordan man anvender sin viden og endelig beskriver han ”kunnen ” som færdigheder og viden, hvor færdigheder er umiddelbar kunnen og viden er reflekteret kunnen. 
I forhold til færdigheder definerede Polanyi (Wackerhausen1991), at der altid ligger et lag viden bag, som er tavs, som af en eller anden grund ikke bliver, eller ikke kan i-tale-sættes. 
I denne forståelsesramme er det klart, at vi i et videnssamfund har fokus på kompetencer, det at have viden om viden mere end kvalifikationer og færdigheder. I den ergoterapeutiske praksis, en professionsrettet uddannelse er det selvfølgeligt også vigtigt at besidde kompetencer, men vi må ikke glemme færdighederne. Det er netop hvad en af de psykiatriske ergoterapeuter omtaler – at vi skal have aktiviteterne tilbage i uddannelsen, så de studerende besidder nogle færdigheder, et håndværk. Det er ikke nok blot at have viden om, at færdigheder, aktiviteter er anvendelige i behandlingsmæssig sammenhæng, man skal også kunne mestre dem, iværksætte dem, graduere dem.
Der findes megen tavs viden i praksis, nogen er meget bevidste om det og prøver at undgå det, andre har meget fokus på dokumentation, andre igen finder det helt legalt, man kan jo ikke vide alt, bare man ved, hvor man kan hente viden.
Der er ifølge Polanyi forskellige former for tavs viden afhængig af, hvordan man gør tingene, hvordan man betragter og fortolker, hvilken erfaringer man har og endelig ift. i hvilken kontekst erfaringerne er høstet. Den tavse viden hos de KU vil selvsagt blive oplevet forskelligt.
Den tavse viden går forud for den eksplicitte viden hvorved færdigheder kommer før viden. At lære af den tavse viden handler ikke alene om at få den gjort eksplicit, i-tale-sat.
Når vi nu besidder den megen viden af forskellig art såvel tavs, eksplisit som viden om færdigheder – hvordan får vi så i større gavne af denne viden i grupperne indbyrdes og imellem.

5.5 	Videndeling
Underviserne (25 KU og 14 ergoterapilærer)har et stort for et behov for et forum, hvor det er muligt at få information og at udveksle erfaring både i forhold til arbejdet med de studerende, men også mhp. helt faktuelle oplysninger samt faglige spørgsmål.
Det er primært underviserne indenfor psykiatri og miljø, der har ytret ønsker herom. Det kan skyldes at flere af de psykiatriske undervisere er ret ”alene” om jobbet – flere har ikke fagkollegaer at drøfte tingene med og de kan derved se gavn af et netværk til videndeling. På 6. semester – miljøområdet er alle underviserne relativ nye i jobbet – det er først det 3. hold vi pt. har ude, hvilket kan være årsagen til, at de også fokuserer på et netværk til bedre og tydeligere information, erfaringsudveksling og videndeling.

Viden deles ude på stederne og blandt de andre KU på et utal af måder, Det omfatter mange forskellige former for viden, og måden det sker på afhænger af, hvad målet er med det, hvem det er til og hvor det foregår. Det der sker ude på stederne, vil jeg ikke fokusere på i denne sammenhæng. Men vil primært se på de behov, der er i de enkelte faggrupper herunder med skolen samt i mellem faggrupperne.
Meget af den videndeling der tales om er snarere et bytteforhold end en gensidig videndelings- proces.
Det vil i det følgende arbejde være vigtigt at skelne imellem de behov og ønsker, der er om mere faktuelle oplysninger, og en videndeling, hvor der igangsættes en proces. De faktuelle oplysninger har traditionelt været formidlet på møderne og pr. post, men som det fremover vil være mere hensigtsmæssigt at videreformidle elektronisk. Det kunne fint være i form af et informationssystem.
Dernæst drejer det sig også om, at gøre sig klart, om man alene vil udnytte, dele allerede eksisterende viden i praksis og i teoretisk sammenhæng, eller om man også har til hensigt at skabe ny viden. Jeg mener at det drejer sig om begge dele, da der er ønsker både fra KU og ET om, at man sammen laver udviklingsprojekter. Det handler nok mest om ressourcer. Der er ikke tvivl om, at der er behov herfor og der er fra begge grupper(KU og ET) udtrykt ønsker om, at der iværksættes udviklingsprojekter, der kan dokumentere effekten af den ergoterapeutiske implementering 
Uanset hvad, handler det om de tre delprocesser – identifikation af viden, overførsel af viden og anvendelse af viden som jeg/vi har skitseret i figur 9
For at få et overblik den mængde af informationer og viden det handler om, har jeg valgt at se KU og ET´s ønsker i forhold til Holdt Christensens opdeling i videnstyper. 

5.5.1	Videnstyper
Faglig viden
Den faglige viden tager også mange former. Her vil jeg koncentrere den specifik faglig relateret viden. Hvad der er af mere koordinerende/informativ art vil blive listet under koordinerende viden.
Her drejer det sig fx om Teoriudvikling – nye teorier, videreudvikling af teorier, metoder og arbejdsredskaber, så KU er opdaterede i hver deres kernefaglighed. Et andet eksempel kunne være sundhedsfremme og forebyggelse
Koordinerende viden
Skal sikre sammenhæng mellem den teoretiske undervisning på skolen og i KU så det vil både være af administrativ og faglig art.
Introduktionsprogram – minikursus til nye KU for at synliggøre forventningerne.
Evaluering af gode patientforløb
Info/undervisning om den interne prøve – herunder retningslinier og evt videreudvikling af en anden form.
Objektbaseret viden
Det kan såvel være af faglig som koordinerende art, men relaterer til et konkret objekt/projekt fx OPPM, aktivitetsanalyser, protokol for kliniske undervisning - tre faglige ”objekter”, som de KU har fokuseret på at der var mangelfuld eller manglende koordineret (kalibreret) viden om.
Protokollen er også i søgelyst fra ET- fastholder vi de studerende i en klassisk tankegang og tilsvarende er der spørgsmål vedr. opfyldelse af læringsmål – klarhed herom
Praksisbeskrivelser – Synliggørelse af stedernes muligheder og begrænsninger
Det vil også være indenfor denne videnstype at nye udviklingsprojekter vil finde sin plads fx i forbindelse med nye tiltag i uddannelsen, projekter om konkrete diagnoser/patienter, dokumentation og evidens i den kliniske undervisning,

Relationsbaseret viden	
Det er ikke bare vigtigt at vide, hvor man skal finde viden som en af de KU udtrykte det i forbindelse med om de oplevede tavs viden. Det er lige så vigtigt at få klarlagt, hvor man skal gøre af den viden man har - at skabe et forum, hvor det er legalt at ”aflevere” sin viden og hvor man ikke ligger under for Jante loven. Som en erfaren KU udtrykte: 
måske føler jeg mig teoretisk underlegen i fht skolen og tænker, hvad kan jeg bidrage med. Jeg ved godt, at jeg er bedre klædt på med praksiserfaring, fx i fht COPM - skemaer, som jeg laver med ”rigtige” patienter. Tænker måske heller ikke nok over, hvad skolens undervisere kan have glæde af at få at vide af mig. Måske ide at drøfte dette noget mere i den kliniske gruppe. 

5.5.2	Motiver
Jeg mener ikke, at de motiver, de KU har for at dele viden, kan betegnes for at være et økonomisk bytteforhold, da det ikke giver nogen reel pengemæssig gevinst for hverken dem selv eller organisationen som sådan, som man kan se det i en virksomheden, hvor markedskræfter spiller ind. Det kan da godt være, at det på sigt kan være af medvirkende årsag til et kvalifikationstillæg og at det giver organisationen anerkendelse.
Det er også kun i ringe grad organisatoriske motiver, der ligger til grund for videndeling, men der er dog enkelte, der angiver organisatoriske og lovgivningsmæssige krav.

Jeg mener derimod, at det altovervejende er et socialt bytteforhold, som beror på tillid og hvor kompensationen er gensidig og uformel anerkendelse. Det finder jeg belæg i, i udtalelser som: Jeg udvikler min faglighed, når jeg videregiver viden, det giver oplevelsen af at være med, jeg får mulighed for at reflektere over egen praksis og det bidrager til nytænkning, Jeg synes at det er vigtigt, at vi fremstår som en faglig kompetent gruppe, så derfor har jeg undervist og orienteret meget. Det er med til at højne den laveste fællesnævner i et tværfagligt team. Jeg vil gerne bidrage til, at skolen har forbindelse med den virkelige verden. Det er nogle hyggelige mennesker, som jeg gerne vil hjælpe med at klæde på og jeg har et etisk og moralsk ansvar for at dele den viden man har.
Selvfølgelig er der også det incitament, at de KU derved opnår såvel social som kollegial anerkendelse. Det sociale bytteforhold trives i praksisfællesskaber. Der er færre problemer her end i mere formelle grupper. 
Det er derfor vigtigt at man skaber rammerne for praksisfællesskab, hvor der kan opbygges fælles sprog, fælles identitet og kultur, da det fremmer det personlige engagement for at dele viden. 

I forbindelse med opbygning af en lærings- og videndelingsplatform er det vigtigt at være opmærksom på, hvad videndelingen er afhængig af, hvordan de enkelte delprocesser kan foregå.
Om de kan foregå isoleret, som forskellige informationer og som samlet giver et organisatorisk output, om de enkelte processer er afhængige af et bestemt forløb, eller om ændring af en proces får konsekvenser for andre. Der er således forskel på de hensyn der skal tages, om det er informativ, cooporativ eller collaborativ videndeling, der er tale om.

6	Konklusion og perspektivering
6.1 	Konklusion

Undersøgelserne viste, at der er et klart ønske om og behov for en bedre sammenhæng mellem teori og praksis og at der er et udtalt ønske fra både ergoterapilærerne og de kliniske undervisere om at indgå i et fællesskab for at sikre udviklingen af uddannelsen, dels ved at inddrage praksis i den teoretiske undervisning og dels ved at sikre teorierne anvendt i praksis
at der er et udtalt ønske fra de kliniske underviseres side om bedre muligheder for at få informationer, at få ajourført viden, for efter- og videreuddannelse, 
Det kan ske på forskellige måder gennem udviklings projekter, inddrage de kliniske undervisere i undervisningen, undervisning, kurser for de kliniske undervisere, sikre at alle er orienterede og har de nødvendige informationer for arbejdet. Sikre videndeling mellem de involverede parter.

Problemstillingen lød 
Hvordan kan man fremme videndelingen mellem underviserne på ergoterapeutuddannelsen i Århus og de kliniske undervisere samt blandt de kliniske undervisere indbyrdes?
For det første er det vigtigt at der skabes de rigtige rammer for videndeling. 
Når jeg taler om videndeling, er der ikke kun tale om informationer, der skal transmitteres fra nogle personer til andre, men læring i en social proces.
Her mener jeg, at praksisfællesskaber er et nødvendigt fundament. Ved at de har en fælles virksomhed, et fælles repertoire fremmer det engagementet og de sociale motiver for videndeling.
Jeg mener at ergoterapilærerne og de kliniske undervisere danner sådanne praksisfællesskaber dels hver for sig, dels  i de forskellige faggruppe, dels i hele gruppen regionalt og endelig på landsplan. 
Jeg mener desuden, at man kan betragte underviserne ved ergoterapeutuddannelsen, som et multipelt praksisfællesskab, hvor der er mindst 6 fællesskaber jf figur 12 s. (de seks farvede ringe), som alle har nogle grænser, som samler og adskiller de enkelte fællesskaber, som indbyrdes præger hinanden, men som også brydes mellem fællesskaberne. Det illustreres bl.a. af at de forskellige faggrupper fungerer forskelligt – nogle bedre end andre og nogle på tværs af grænserne fx har somatik og psykiatri haft supervisionsgrupper.

Praksisfællesskaberne fungere pt forskelligt og det er vigtigt at der arbejdes med bedre rammer, vilkår for deres eksistens. Der er således behov for at der også på ledelsesplan arbejdes med at sikre disse rammer.

Videndeling anses altså som læring i en social kontekst og her mener jeg også at refleksion-i-handling får en vigtig plads. Den model, som jeg skitserer med refraiming og backtalk  mener jeg er en brugbar model til forståelse over handling på en given problemstilling i praksis og vejen til at komme frem til en ny forståelse. 
Det er en sådan proces som kan være med til at fremme, sikre den ønskede sammenhæng mellem teori og praksis, hvis man vel og mærket formidler, integrerer denne nye forståelse i sit praksisfællesskab
Det kan også være en vej til at få praksis forankret i den teoretiske undervisning, 
Et godt billede af, hvad der sker i os, når vi opdager nye ting i handling og nytænker vores teori er illustreret i den proces, hvor der skabes et spændings felt mellem vores viden og vores handlinger. 

Jeg mener, at vi kan fremme videndelingen ved at  iværksætte ovennævnte processer, skabe rammerne for videndelingen  såvel teknisk i en virtuel platform, som sikre organisatorisk opbakning for implementeringen

6.2	Perspektivering – foreløbige tanker

Selvom der er et klart ønske og behov for en bedre sammenhængen mellem teori og praksis og et udtalt ønske fra de KU side om bedre muligheder for at få informationer, ajourføre viden, efter- og videreuddannelse, indgå i dialog om udvikling af uddannelsen, deltage i undervisning, er det nødvendigt med en nærmere afklaring af:

Hvad skal videndelingen omfatte, hvordan, i hvilket medie.

Sikre ledelsens opbakning og her tænker jeg ikke alene på ledelsen på skolen men også i de respektive organisationer lokalt herunder, at der afsættes ressourcer såvel til teknik som mandetimer

Valg af platform: 
Her vil valget formodentlig falde på Fronter, som er det system man anvender i JCVU og som vi for tiden implementerer på 1. semester, som et pilotprojekt afledt af mit projekt i januar om anvendelse af virtuel portfolio. Jeg forventer at Fronter skal implementeres på de nye hold til september og til alle holdene fra februar 2006. Det vil jo være naturligt og hensigtsmæssigt at anvende den samme platform, da mange af de informationer, som de kliniske undervisere ønsker adgang til er tilgængelige for de studerende i deres respektive foraer. 

Kommunikative aspekt: 
Hvad forstår vi ved IKT-medieret vidensdeling, hvor der er inspiration at hente i et masterspeciale fra MIL i 2004 med ovennævnte titel.

Implementering:
Hvilke barrierer kan der være af teknisk, pædagogisk, psykologisk art 
Introduktion og undervisning i formålet med videndeling og hvad der forudsætter af den enkelte
Introduktion og undervisning af såvel teknisk som pædagogisk art – her tænker jeg på
undervisning i brugen af andre medieringsformer – billede, video, lyd (Det ønsker de studerende i øvrigt også – så man kunne evt. udbyde kurser fælles)

Når de studerende anvender det på skolen, vil det på sigt blive naturligt også at anvende det i, under den kliniske undervisning, dels til deres opgaver – de kan få vejleding af KU i det forum – dvs. at andre studerende også kan få gavn heraf.  De kan evt. i forløbet have kontakt med undervisererne på skolen - hvorved praksisfællesskabet kommer til at bestå ar den studerende, klinisk underviser ergoterapilærer.

Ligeledes vil det være oplagt at anvende når der er studerende i udlandet.	

Endelig vil undersøgelsesresultaterne kunne anvendes i det kommende kvalitetsudviklingsprojekt.

7	Litteratur
Andersen Ib. (2003) Den skinbarlige virkelighed. Frederiksberg: Samfundslitteratur
Andersen LB, Østergaard A (2003) IKT-medieret videndeling. Ålborg: Masterspeciale MIL .
Christensen, Peter Holdt (2004) Vidensdeling – perspektiver, problemer og praksis. København: Handelshøjskolens Forlag, 
Dalsgård C. (2004) Pædagogisk vurdering af E-læringssystemer. I: Georgsen M. og Bennedsen J. Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med IKT. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag
Fibæk Laursen P. (2004) Kan professionsuddannelserne rumme det videnskabelige og personlige? I Undervisningsministeriets Tidsskrift Uddannelse 3/2004
Hansen H.S. (2004) At skabe forandring i praksis.  I Undervisningsministeriets Tidsskrift Uddannelse 3/2004
Jensen E S, Nielsen H. (2004) Balance i læring – Læring i Balance. Ålborg: Master i læreprocesser
Kvale, Steiner (2000) Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels forlag
Mann C, Stewart F (2002)  Internet Communication and Qualitative Research. London: SAGE Publications Ltd
Nonaka, I & Takeuchi H. (1995) Theory of Organizational Knowledge Creation I: The Knowledge-creation Company, Oxford: Oxford University Press p. 56-94
Nyvang T., Tolsby H. og Dirckinck-Holmfeld L. (2004) E-læringssystemer og projektpædagogik. Pædagogikkens krav til systemdesign og funktionalitet. I: Georgsen M. og Bennedsen J. Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med IKT. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Qvortrup L (2004) Det vidende samfund. København: Unge Pædagoger
Rienecker L. m.fl (1998) Den gode opgave. København: Gyldendal
Schön Donald A.(2004) Den reflekterende praktiker Århus: Forlaget Klim
Wackerhausen S. (1991) Polanyi´s begreb om tavs viden – en kritisk skitse. Århus: Århus Universitet, Filosofisk Institut
Wenger Etienne (2004) Praksisfællesskaber København: Hans Reitzels Forlag

8	Bilagsoversigt  

Bilag 1: 	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de KU
	Spørgeskema

Bilag 2: 	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske 12 undervisere (ergoterapilærere)- skema

Bilag 3:	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de KU - Besvarelser fra 25 KU  -skema

Bilag 4 	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de KU
Resultater af undersøgelsen blandt ergoterapilærerne - Kategoriseret og kondenseret

Bilag 5:	Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de KU Resultater af undersøgelsen blandt de KU - Kategoriseret og kondenseret

Bilag 6:	Mail til alle KU

Bilag 7:	Kvalitativ undersøgelse af de KUs erfaring, viden samarbejdsrelationer og videndeling.
Spørgsmål til KU i forbindelse med specialet 

Bilag 8: *	Kvalitativ undersøgelse af de KUs erfaring, viden samarbejdsrelationer og videndeling.
Alle besvarelserne fra de KU på spørgeskemaerne
Fortløbende
Bilag 9:*	Kvalitativ undersøgelse af de KUs erfaring, viden samarbejdsrelationer og videndeling.
Alle besvarelser fra de KU på spørgeskemaerne    
Sorteret efter spørgsmål  

Bilag 10: 	Kvalitativ undersøgelse af de KUs erfaring, viden samarbejdsrelationer og videndeling.
	Kategoriseret og kondenseret

*Bilag 8 og 9 med alle besvarelserne fra de kliniske undervisere - er ikke med i denne udgave, men kan om ønsket rekvireres på emj@efaa.jcvu.dk 

BILAG 1

Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning - spørgeskema

	
Hvilke problemstillinger bør udviklingsarbejdet fokusere på?	

	
	
Hvad bør udviklingsarbejdet resultere i?

	

	
 Navn: ………………………………………… Arbejdssted:…………………………………… Semester………................

BILAG 2

Besvarelser fra 12 undervisere (ergoterapilærere)om behov for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning

Hvilke problemstillinger bør udviklingsarbejdet fokusere på?	Hvad bør udviklingsarbejdet resultere i?	
Typer af praktik!
Praktikker/muligheder
-	virkelighed 
-	 praksis                         utopi?

De kliniske vejlederes status - minus viden om udvikling
Sammenhæng teori/praksis for de studerende (to sider af samme sag)
•	Overførbarhed + læring i praktik
minus udvikling
potentiale, men minus tid 
(+opkval.) en skoleopgave?	
1) beskrivelser af stedernes ydelser
2) øget samarbejde om udvikling
2) øget viden (igen to sider af samme uddannelse)

	
Kl. undervisere viden om teorier – teori/praksis
-	undervisning - opgradering – krav til uddannelse
-	videndeling 
o	 informationsformidling
o	refleksion – læring
Praksis beskrivelser – synliggørelse af stedets muligheder og begrænsninger
Krav til kliniske underviseres uddannelse	Aftale om videre uddannelse 
-	arbejdsstedets ansvar
-	skolens ansvar
Skabe platform for
-	information
-	videndeling
-	læring
Etablere praksisfællesskaber - soma, psyk, miljø, nye/ erfarne                                                                                 	
At de mange perspektiver som hvidbogens def. af rehabilitering rummer, inddrages i det ergoterapeutiske arbejde.
De studerende fortæller om klinisk praksis hvor klassisk behandling fylder for meget – i forhold til mig fortæller de, at de først for sent kommer til at tænke på hvad de kunne have fået ud af at bruge det samfundsvidenskabelige perspektiv i deres analyse og praksis	Hvordan er de kliniske undervisere klædt på?
Hvordan er krav i praktikprotokollen udformet?
Hvordan er opgave stillelsen?
Er vi i bund og grund med til at fastholde den klassiske behandling

Hvordan kan undervisere fra skole og praksis drage større nytte udnyttelse af hinanden?
Hvordan fremmes anvendelse af refleksion ud fra praksis -- og denne refleksion inddrages i praksis
Hvordan bliver den afsluttende kliniske eksamen mere praksis orienteret
Hvordan inddrages kliniske undervisere i teori undervisningen
Øget tempo i praksis	Øget ”teoretisering” i praksis
Anvendelse af undersøgelsesredskaber i praksis

                                                                                                         	
At vejlede – være konsulent for studerende – herunder stille krav til de stud.
At være teoretisk opdaterede i en stor bredde – i hver deres kernefaglighed
At fremme de studerendes faglige refleksion	At fremme vores studerende og kliniske undervisere til med teorier og metoder, at lave faglig refleksion

Psykiatrisk praktik: 
-	hospitalspsykiatri
-	socialpsykiatri
Der er niveauforskelle i forhold til den teoretiske undervisning, som foregår i den kliniske undervisning
Kravene til de studerende er forskellige de forskellige steder (opgaver, antal patienter)
Eksamen på 3. semester – er den god nok?	Større ensartethed i udbuddet af undervisning i den kliniske undervisning
Større ensartethed i kravene til den studerende – uanset type kl.uv. sted
Et evalueringsredskab, som den studerende udfylder efter praktikken

	
Tættere videndeling mellem kl. undervisere og teoretiske undervisere, 
-	så vi får mere kontakt med virkeligheden
-	så de får mere kontakt med teoretiske begreber
Fællesudviklingsarbejde hvor klinikere og undervisere kvalitetsudvikler i praksis 
Fx, dokumentationsværktøjer	Udviklingsprojekter – skole- praksis

	
Læring som (proces) konsulent i 6. semester anvendt i praksis
Praktikprotokollen – anvendelse – måler vi det ve gerne vil måle?
-	studerende 
-	instruktører
Videndeling blandt de studerende og til det kliniske uddannelsessted og til øvrige kliniske undervisningssteder
Sammenhold indhold i undervisning i 5. + 6. semester + klinisk undervisning så 6. semester???????	Viden, overblik over den læring de studerende har – evt. revision af undervisning på 5. semester, krav til kliniske undervisere + evt. ændring af praktikprotokol
Kvalitativ vurdering af protokollen
Erfaringsudveksling/videndeling/læring
Studerende opnår bedre eksamensresultater på 6. semester

1.	De kliniske underviseres kompetence -
fagligt herunder kritisk stillingtagen til nye behandlingsmetoder
pædagogisk – at tackle både de svage og de stærke
2.	Det gode patientforløb – hvad er det de stud. lærer af? Hvor mange forskellige somatiske ptt. skal der fx til? Hvordan sker udviklingen igennem det kliniske undervisningsforløb?
3.	Manglende overensstemmelse mellem skole og praksis mht. arbejdsprocesmodel (OPPM) – forvirrede studerende	1.	Beskrivelse af kompetencer hos kliniske undervisere + øvrige personale gruppe
2.	Viden om hvad de studerende lærer af i praksis
3.	udvikling af fælles fodslag mht. OPPM

	
Skabe sammenhæng mellem teori og praksis – hvad opleves af de studerende? – Hænger det sammen?
Der arbejdes i praksis med metoder, som ikke er så velbeskrevne teoretisk etc. 
-	bliver vi for rigide i teori
-	følger praksis ikke med i teoretisk
-	kan vi følge med udviklingen >Spændingsfelt
-	indarbejdning af skolens teorier i praksis (modeller, OPPM etc.)
Uddannelse af kliniske undervisere 
-	vejledning.
-    Nye eller vikarer
Sikring af studerende (skift af vejledere – pressede/stressede perioder på stederne, muligheder, stedets tilbud)
Genoptræning/behandling <-> rehabilitering 
Akutte sygehuse <-> rehabiliterings institutioner	

	
Ergoterapeutens ansættelsesform – skiftende arbejdssteder mhp. hverdagslivet – det liv som leves helt til kl. 23.00
Det individuelle hensyn i relation til fællesskabet
Recovery<->fællesskaber
Brugen af OPPM
Brugen af handleredskaber – CAN, GAS
Anderledes syn på behandlingen i beh. Psykiatrien og socialpsykiatrien	Temadage
Samarbejde med praktikken om nye tiltag – nye anvisninger -> protokol
Nyt undervisningsmateriale

	
Gamle med funktionstab/ trussel om funktionstab
Implementere, det vi kan på skolen i praksis	Øget samarbejde mellem teori og praksis om konkrete projekter ift. konkrete diagnoser/patienter
Opkvalificering af praksisterapeuter – tværfagligt – tværsektorielt
Udviklingsprojekter med en eller flere praksisser	

Uklarheder omkring videreførelse af læringsmål – procedurer
Forskellige kompetencer blandt de kliniske undervisere
3 + 4. sem: hvad sker hvor?
Frustration blandt de kl. undervisere over at bruge så meget tid på det skriftlige
	
Skriftlige procedurer
Opkvalificering blandt de kl. undervisere
3.+ 4. sem: tydeliggørelse af hvad der sker hvor

	

BILAG 3

Besvarelser fra 25 kliniske undervisere om behov for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning

	Hvilke problemstillinger bør udviklingsarbejdet fokusere på?	Hvad bør udviklingsarbejdet resultere i?	
Soma:			
S1	A.	At udvikle de kliniske underviseres teoretiske og pædagogiske niveau

B.	Konflikten mellem de (især de svage) studerendes læring og pt´s tarv
C.	De kliniske underviseres mangeartede dilemmaer i dagligdagen og manglende opfølgning 
D.		A.	At alle kliniske undervisere har diplomniveau. MEN også et eller andet formaliseret omkring opdatering omkring den ergoterapeutiske teori. Samt at de kliniske undervisere er klædt på (fx at kollegaer eller undervisere) kan give feedback
B.	?
E.	?                                                                                                  	
S2	1.	Teoriudvikling og erfaring via projekter eller anden dokumentation mellem skole og praksis (gensidig information)
2.	De studerendes ansvarlighed i praksis(terapeutrollen)
3.	Dilemmaet mellem de studerende og ergoterapeutkollegaer, som ikke er bekendt med de ”nye ord” og begreber	1.	Grundig udveksling skulle mindske ”gabet” mellem skole og praksis. Skolen er bekendt med hvad der rør sig i praksis, kunne bruge resultater fra praksis som eksempler
2.	Mindske ”praksischok” – være mere modne
3.	Studerende og almindelige ergoterapeuter bedre forstår hinanden
	
S3	1.	at udvikle fælles (soma) evalueringsredskab, der knytter sig til praktikprotokollens kriterier – til afhjælpning af tvivlstilfælde ift. Niveau – opnåelse. Beskrivelse af egen praksis (RC)
2.	Udvikling af praktikstedsbeskrivelse – der informerer de studerende tilstrækkeligt og sammenligneligt
3.	Eksamen – opgive kriterier mere nuanceret end nuværende
a.	Hvordan foregår den?
b.	Hvordan spørges ind?
c.	Hvordan voteres?
d.	Hvordan bedømmes
e.	Roller
	1.	afhjælpe divergenserne i opfattelse af evaluering af praktik forløb
2.	give tilstrækkelig information til studerende før de vælger praktiksted - om, hvad de skal ud til.
3.	Bedre afholdelse af den kliniske eksamen – undgå tvivl og have klare retningslinier	
S4	1.	Evaluering/de studerendes udbytte af den kliniske undervisning
2.	Hvordan sikrer vi sammenhæng og udvikling mellem teori og praksis
3.	”Kalibrering” ifht. OPPM og praktikprotokol
4.		1.	Konkret evalueringsværktøj, så den kliniske undervisning kvalitetssikres
2.	”Best practice” – udvikling af - større bevidsthed, dokumentation
3.	Opkvalificering af de kliniske undervisere	
S5	1.	Bedre samarbejdet med skolens undervisere vedr. bl.a.. Nye tiltag i uddannelsen (ændringer) Faglig udvikling (fx  ifm  de projekter Jane nævnte vedr. refleksion i praksis + udvikling af klinisk undervisning
2.	Manglende dokumentation af arbejdet i den kliniske undervisning
3.	Manglende evidens af den kliniske undervisning
Ad 2 + 3  Vejledning
                 Evaluering
                 Refleksion
                 Opbygning af den kliniske undervisningsperiode
                 (handleplan)	1.	At de kliniske undervisere involveres i arbejdsgrupper hvor emnet er relevant i forhold til den kliniske undervisning som fx ”tværfaglighed, ”refleksion” mv.
2.	Dokumentation (se problemstillinger)
3.	Evidens (se problemstillinger)
Ad 2 + 3 hænger sammen. Diplomuddannelse moduler øger kvaliteten af dette	
S6	1.	Hvordan kan vi udvikle erfarings- og teoretisk udveksling ift. Konstant opdatering hos såvel kliniske undervisere som lærere
2.	Hvordan kan vi fremme kommunikationen ml. skole / kliniske undervisere ift. De enkelte studerende
Hvordan kan vi sikre god læring for 4. semester studerende i kliniske undervisning, når de ikke har teorien med og under hensyn til god etik	1.	At der findes frem til konkrete behov og løsningsforslag på disse 
2.	At der beskrives procedurer for, hvordan man kommunikerer og sikrer ar der tages hånd om de studerende
At man får evalueret på læringens effekt, når man kører det som nus med henblik på at udvikle optimal tilrettelæggelse/evalueringsredskab for den kliniske undervisning	
Psyk.			
 P1	4.	Noget med at holde sig ajour med/ ”studere” hvad der teoretisk rør sig ift. læring af praksis
5.	Eksamen i psykiatrisk praksis
6.	kollegialt fællesskab – (supervision)
7.		3.	Øget kommunikation med dem der har ”fingeren på pulsen” rent teoretisk
4.	Klarere regler for eksamen, eller helt anderledes form
5.	Større faglig udvikling m. udgangspunkt i praksis	
P2	1.	Ref. Min Grundmodulsopgave; Aktiviteter/ konkret, praktisk viden om aktiviteter er nødvendig for at kunne lave specifik aktivitetsanalyse => og dermed sundhedsfremme
2.	Uddannelse af kliniske undervisere skal være naturligt som det er for sygeplejerske gruppen og SOSU. At ledelsen vil ha´ mig uddannet
3.	Udenlandske studerende
4.	Samarbejde med kliniske vejledere på arbejdsstedet
5.	Fortsætte det gode samarbejde med skolen og udvide dette
	1.	De studerende skal have aktivitetsfag – ikke kun teori
2.	Komme på niveau med studerende /krav
3.	Være klædt på til at modtage/have udenlandske studerende i praktik – sprog/kultur/deres vidensniveau/krav til dem fra hjemland
4.	Bruge hinandens ressourcer =>studerende samarbejde endnu mere
5.	Kliniske undervisere skal mere på banen

P3	1.	Mangler fag kollegaer til at reflektere over egen praksis som klinisk underviser (har klinisk underviser modulet men mangler kollegaer i det daglige arbejde til at videreudvikle og evaluere egen praksis som klinisk underviser)
2.	Mangler kvalifikationer til at eksaminere de studerende
3.	Har svært ved at følge med i udviklingen indenfor faget – nye teorier – videreudvikling af teorier – arbejdsredskaber – nye arbejdsområder
	1.	Et netværk af kliniske undervisere i psykiatrien der har fokus på ”refleksion over egen praksis” mhp kvalitetssikring/videreudvikling/
2.	Videreuddannelse” som eksaminator fx i form af undervisning på ergo – skolen 
3.	Temadage på skolen og afprøvning i praksis (teorierne gennemgås/formidles og følges op/afprøves i egen praksis som ergoterapeut og som K:U)	
P4	1.	Efteruddannelse af kliniske undervisere
2.	Eksamen
3.	Anvendelse af specifikke ergoterapeutiske metoder, undersøgelses og analyseredskaber (fx COPM) i et tværfagligt miljø, hvor der er tradition for at anvende andre metoder
4.		1.	Sikring af et vist fagligt niveau både ergoterapeutfagligt og vejlederfunktionen
2.	Belysning af eksaminator – vejlederrollen
3.	At vi kan anvende fx COPM tværfagligt
	
P5	1.	Udenlandske studerende 
2.	uddannelse af kliniske undervisere, herunder indføring i nye teorier og undersøgelsesredskaber. Erfaringsudveksling.
3.	Hvordan sikrer vi at kliniske undervisere får den nødvendige videreuddannelse.
4.		1.	Afklaring af hvilke mål udenlandske studerende skal nå
2.	Gode forberedte kliniske undervisere, der føler sig klædt på til at vejlede de studerende
3.	Alle kliniske undervisere får diplomuddannelse eller uddannelse på bachelorniveau	
P6	1.	intro/info til nye kliniske undervisere fra skolens side, forventninger
2.	Opdaterede pensumlister/teoretiske tilgange	1.	Ensartethed i den kliniske undervisning
2.	At vi på forhånd er klar over, at de studerende arbejder ud fra andre tilgange end tidligere – evt. temadage
	
P7	1.	studerende, som ikke får opfyldt alle mål eller dumper i deres praktik. Hvem gør så hvad
2.	Motivering af og forklaring til ledelsen på de kliniske undervisningssteder om vigtigheden af, at de kliniske undervisere kommer på Diplomuddannelse og mulighederne for at få vikardækning, økonomisk støtte etc.
3.	Ensartethed i retningslinier vedr. udarbejdelse af specifik aktivitetsanalyse i praktikken. Der forskel på om holdet undervises af Jytte eller Pia. Pias retningslinier passer dårligt til psykiatrisk praktik
	1.	Klare nedskrevne retningslinier fro hvad parterne gør ved problemer i praktikkerne
2.	Der opnås bedre kliniske undervisere ved efteruddannelse. Så brev bør sendes til lederne af de kliniske undervisere om vigtigheden heraf
3.	De studerende får i praktikken udarbejdet bedre aktivitetsanalyser med mere fokus på deres terapeutrolle og gradueringer af aktiviteterne plus hvad de lærte af at udføre aktiviteten	
Miljø	3.			
M1	1.	Der bliver mindre og mindre praksis i den kliniske undervisning i 6. semester – en skrivebordspraktik teori/praksis
2.	Hvordan kan kliniske vejledere ”klædes bedre på” til at håndtere den interne prøve- Gå fra at være praktiker til underviser/censor
3.	Hvordan ensrettes forventninger og krav på de forskellige praktiksteder	1.	At praktikforløbet revideres – at der kommer bedre sammenhæng mellem teori og praksis
2.		
M2	1.	Hvordan udvælges de kliniske undervisningssteder – hvilke kriterier skal være opfyldt
2.	Hvilke personlige og faglige krav stilles der til den kliniske underviser
3.	Hvordan sikres rimelige, ensartede forhold for de kliniske undervisere fx rimeforbrug, løn, uddannelse	1.	tydeligere rammer og aftaler for den kliniske undervisere
2.		
M3	1.	Opdatering af viden til klinisk underviser, der kan være uddannet for flere år siden, de teorier skolen mest anvender
2.	Kliniske undervisere som eksaminator	1.	Netværk/mindre grupper inden for de forskellige praktikker til erfaringsudveksling/ ”supervision”
2.	beskrivelse af hvordan målene nås på de enkelte steder
	
M4	1.	Udvikle – studerende + vejleder – viden/kunnen omkring refleksion
2.	Samarbejde mellem skole/praktiksteder - trække på hinandens viden/erfaringer
3.	Udvikle krav til arbejdsgiver om tidsforbrug til studerende – information til arbejdsgiver om skolens krav til vejleder	1.	At skole – studerende - vejleder forstår det samme ved refleksion
2.	Bedre sammenhæng mellem teorier /praksis
3.	mulighed for mere tid til studerende + forberedelse – tid/penge til videreuddannelse	
M5	1.	Klæde mig (kliniske underviser uden kliniske vejleder uddannelse) på, så jeg kan sparre de studerende teoretisk
2.	Jeg har ikke teorikendskab, da jeg ikke har fulgt op på dette ift. Min praksis/vejlederuddannelse
3.	Skolen laver midtvejsevaluering mht. teori – praksis, for at de studerende er sikre på at nå det de skal	1.	Min praksis ændrer sig pga. kommune sammenlægning, omstruktureringer
2.		
M6	1.	Manglende indsigt i teorier (som klinisk vejleder)
2.	Feedback på skriftlige opgaver – gør jeg det rigtigt/godt nok?
3.	Eksamen – forventninger fra skolen – hvordan gør jeg de studerende rustede bedst muligt	1.	mere undervisning i teorier
2.	evt. at der var tid fra skolens side til at se nogle af mine kommentarer til elevernes opgaver og selv få kommentarer
3.	Bedre samarbejde om eksamen – bedre indsigt om forventninger til elevernes præstation ved eksamen
	
M7	1.	Hvordan sikres sammenhæng mellem skolen – klinikken -.  studerende
2.	Hvordan evaluerer vi bedst et klinisk forløb – hvad er konsekvensen
3.	Hvordan sikres det at de studerende får størst udbytte
	1.	At et klinisk forløb er et ønske far alle tre instanser – med et klart mål for øje samt en konsekvens	
M8	1.	At få udbyttet af 6. semester forløbet ”højnet” til det niveau, som skolen forventer
2.	Teori til praksis
3.	Præcisering af krav og forventninger til klinisk underviser	1.	Uddannelse af kliniske undervisere – bedre og tydeligere kommunikation mellem skole og kliniske undervisningssted
2.	Forum til udveksling af erfaringer omkring arbejdet med de studerende – de kliniske undervisere imellem
3.	Synliggøre forventninger	
M9	1.	”Gammel praksis” contra ny teori (grøn studerende + grøn klinisk vejleder)
2.	Samspil med andre kliniske undervisere/praktiksteder
3.	Løsningen er ”sjovere” end begrundelsen for handlingen for den studerende	1.	At praksis udvikler sig i forhold til kravene og på en god måde implementerer de nye teorier
2.	At den studerende kan forholde de nye teorier til ”gammel” praksis
3.	Klinisk underviser skal være god til at sætte ord på praksis
4.	Samspil med de andre praktiksteder/undervisere
	
M10	1.	At jeg ikke direkte får informationer fra skolen – det går igennem de studerende ift. arbejdsprocesser/teorier
2.	manglende erfaringsudveksling med de kliniske undervisere i samme situation (arbejdsstedstype – miljøarbejde er ikke det primære fokus)
3.	Dårlig/manglende teoriindsigt ift. Sundhedsfremme og forebyggelse

	1.	Informationer om arbejdsprocesser/(ny viden til studerende (hurtigt) direkte tilflyder de kliniske undervisere – ikke gå igennem de studerende 
2.	Struktureret, prioriteret erfaringsudvekslingssted for 6. semester kliniske undervisere
3.	Minikursus for kliniske undervisere som introduktion mhp. at skabe overblik
	
M11	1.	Uddannelse af kliniske underviser, idet der er modsætningsfyldt, hvem der skal betale for uddannelse og hvem der får gavn af den
2.	Få bedre sammenhæng mellem teori og praksis. Teorier har udviklet sig meget siden klinisk underviser blev uddannet	1.	At alle kliniske undervisere får den nødvendige uddannelse og lige muligheder fora t få den
2.	Klædt bedre på til at støtte den studerende	
M12	1.	Jeg er for ny – ikke dybt nok i emnet og kan derfor ikke komme med forslag eller kritik

Bilag 4
Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de kliniske undervisere
Resultater af undersøgelsen blandt ergoterapilærerne

Ergoterapilærernes besvarelse af hvilke behov de så for udvikling i den kliniske undervisning (bilag 2) kan kategoriseres i emnerne: Teori/praksis, uddannelse, vejlederrollen, evaluering, eksamen, protokol for klinisk undervisning, praksisbeskrivelser og videndeling.
Under hver kategori har jeg først listet de behov som ergoterapilærerne anså for aktuelle efterfulgt at de bud de havde på resultat af et udviklingsarbejde

1	Teori og praksis
Et af de gennemgående temaer i besvarelserne er, hvordan teori og praksis kan spille sammen i en større enhed
Hvordan kan underviserne fra skolen og de kliniske undervisere i praksis drage større nytte af hinanden? 
Hvordan inddrages erfaringer fra praksis i større udstrækning i undervisningen og hvordan inddrages de kliniske undervisere i undervisningen på skolen? 
Hvordan fremmes anvendelsen af refleksion ud fra praksis og hvordan inddrages denne refleksion i praksis?
Manglende overensstemmelse mellem skole og praksis mht. arbejdsprocesmodel (OPPM) og brugen af handleredskaber som CAN, GAS . Det giver forvirrede studerende
Hvad opleves af de studerende? – Hænger det sammen?
Der arbejdes i praksis med metoder, som ikke er så velbeskrevne teoretisk etc. 
-	bliver vi for rigide i teori
-	følger praksis ikke med teoretisk
-	kan vi følge med udviklingen >Spændingsfelt
Frustration blandt de kl. undervisere over at der bruges så meget tid på det skriftlige.
Resultatet af dette udviklingsarbejde forventes at blive 
-	et øget samarbejde mellem teori og praksis om konkrete projekter ift. konkrete diagnoser/patienter, ift konkret undervisning
-	iværksættelse af udviklingsprojekter mellem skole og praksis, 
-	at afvikle temadage med faglige emner 
-	at inddrage praksis i den teoretiske undervisning på skolen, 
-	at fremme såvel studerende som de kliniske underviseres faglige refleksion i praksis 
-	at udvikle fælles fodslag i forhold til anvendelse af teorier fx OPPM

2	Uddannelse
Hvordan tilegner de kliniske undervisere sig større viden om de teorier, modeller og metoder som der undervises i på skolen?
Hvordan er de kliniske underviseres kompetence – fagligt, herunder kritisk stillingtagen til nye behandlingsmetoder
Generelt blev der udtrykt behov for at de kliniske undervisere løbende skulle opkvalificeres /ajourføres med hensyn til viden om nye teorier og metoder for intervention så de kliniske undervisere er opdaterede i en stor bredde i hver deres kernefaglighed.
Men hvis ansvar er denne ajourføring og opkvalificering – skolens eller de respektive arbejdsgivere?
Målet er en opkvalificering af kliniske undervisere såvel pædagogisk som fagligt og på sigt stille krav til de kliniske underviseres uddannelse

3	Vejlederrollen.
Et andet spørgsmål er vejlederrollen
De kliniske underviseres kompetence 
-	Pædagogisk, at kunne tackle både de svage og de stærke studerende
-	at vejlede – være konsulent for studerende – herunder stille krav til de studerende
-	læring som (proces) konsulent i 6. semester anvendt i praksis
Sikring af studerende 
-	ved skift af vejledere - nye eller vikarer – 
-	i pressede/stressede perioder på stederne, 
Målet er at få beskrevet hvilke kompetencer de kliniske undervisere de kliniske undervisere skal have for at mester opgaven samt sikre at de har det fornødne overblik over den viden de studerende har på 6. semester, så de kan vejlede, være konsulenter for de studerende på dette niveau. 

4.1.1.4		Evaluering
Det gode patientforløb – hvad er det
-	Hvad er det de stud. lærer af? 
-	Hvor mange forskellige somatiske ptt. skal der fx til? 
-	Hvordan sker udviklingen igennem det kliniske undervisningsforløb?
Målet er sat skaffe viden om hvad de studerende lærer af i praksis og evt. at udvikle et evalueringsredskab

4.1.1.5	Eksamen.
Der stilles spørgsmålstegn ved eksamen på 3. semester – er den god nok?
Hvordan bliver den afsluttende kliniske eksamen mere praksis orienteret

4.1.1.6	Protokol for klinisk undervisning
Hvordan er kravene i protokollen udformet – fastholder vi de studerende i klassisk behandling så de først for sent kommer til at tænke på at anvende et samfundsvidenskabeligt perspektiv i deres analyse og praksis
Praktikprotokollen – anvendelse – måler vi det vi gerne vil måle?
Er der uklarheder omkring videreførelse af læringsmål – procedurer herfor
Resultatet heraf bør være en kvalitativ vurdering af protokollen i samarbejde med praksis nye tiltag – nye anvisninger og evt. ændringer i protokol – herunder tydeliggøre den skriftlige procedure i forbindelse med uopfyldte læringsmål

4.1.1.7	Praksisbeskrivelser
Synliggørelse af stedets muligheder og begrænsninger
Der er anderledes syn på behandlingen i hospitalspsykiatrien end i socialpsykiatrien
Ergoterapeutens ansættelsesform – skiftende arbejdssteder mhp. hverdagslivet – det liv som leves helt til kl. 23.00. Det giver niveauforskelle i forhold til den teoretiske undervisning, som foregår i den kliniske undervisning og kravene til de studerende de forskellige steder m. hensyn til opgaver
Resultatet bør være at skabe større
-	synlighed, 
-	ensartethed i udbuddet af undervisning i den kliniske undervisning
-	ensartethed i kravene til den studerende – uanset type klinisk undervisningssted s

4.1.1.8	Videndeling
Tættere videndeling mellem kl. undervisere og teoretiske undervisere, 
-	så vi får mere kontakt med virkeligheden
-	så de får mere kontakt med teoretiske begreber
Fællesudviklingsarbejde hvor klinikere og undervisere kvalitetsudvikler i praksis Fx dokumentationsværktøjer.
Løbende at ajourføre de kliniske undervisere med de nyeste informationer
Videndeling blandt de studerende og til det kliniske uddannelsessted og til øvrige kliniske undervisningssteder
Målet er at skabe platform for 
-	information
-	erfaringsudveksling
-	videndeling
-	læring
blandt andet ved at etablere praksisfællesskaber såvel i faggrupperne somatik, psykiatri, miljø, men også mellem nye/erfarne undervisere.
BILAG 5
Kvalitativ undersøgelse af behovet for kvalitetsudvikling i den kliniske undervisning blandt såvel skolens undervisere som de kliniske undervisere
Resultater af undersøgelsen blandt de kliniske undervisere

Ved gennemgang af besvarelserne fra de kliniske undervisere tegnede der sig helt klart et billede af to emner, som de fleste kliniske undervisere havde fokus på, nemlig teori/praksis og uddannelse, men følgende emner som protokol for kliniske undervisning, praksisbeskrivelser, evaluering, eksamen, information, videndeling blev også nævnt i flere sammenhæng.
Selvom der var et stort sammenfald på de to førstnævnte emner, har jeg alligevel valgt at fremstille besvarelserne for hvert af de tre fagområder somatik, psykiatri og miljø for at få nuancerne med indenfor de tre områder/praksisfællesskaber
I det følgende vil besvarelserne derfor blive kategoriseret efter ovennævnte emner, hvor det først er fremstillet med de problemstillinger, som de kliniske undervisere mente udviklingsarbejdet bør fokusere på (– her har jeg i visse sammenhænge foretaget en kondensering af besvarelserne jf Kvale 2004; 189) dernæst følger der ved hver kategori en beskrivelse af hvad de kliniske undervisere mener udviklingsarbejdet bør resultere i.

SOMATISK ERGOTERAPI
Teori og praksis
Hvordan sikrer vi sammenhæng og udvikling mellem teori og praksis og hvordan kan vi udvikle erfarings- og teoretisk udveksling ift konstant opdatering hos såvel kliniske undervisere som lærere?
Teoriudvikling og erfaring via projekter eller anden dokumentation mellem skole og praksis (gensidig information)
Bedre samarbejdet med skolens undervisere vedr. bl.a. nye tiltag i uddannelsen (ændringer) Faglig udvikling fx i forbindelse med projekter vedr. refleksion i praksis + udvikling af kliniske undervisning
De kliniske underviseres mangeartede dilemmaer i dagligdagen og manglende opfølgning 
”Kalibrering” ifht. OPPM og praktikprotokol
Konflikten mellem de (især de svage) studerendes læring og pt´s tarv
De studerendes ansvarlighed i praksis(terapeutrollen)
Udviklingsarbejdet bør resultere i 
At de kliniske undervisere involveres i arbejdsgrupper hvor emnet er relevant i forhold til den kliniske undervisning som fx ”tværfaglighed, ”refleksion” mv.
En grundig udveksling skulle mindske ”gabet” mellem skole og praksis. Er skolen bekendt med hvad der rør sig i praksis, kunne man bruge resultater fra praksis som eksempler. At der findes frem til konkrete behov og løsningsforslag på opdatering
	Mindske ”praksischok” – være mere modne
”Best practice” – udvikling af - større bevidsthed, dokumentation
	
Evaluering
Udvikle et fælles (soma) evalueringsredskab, der knytter sig til praktikprotokollens kriterier – til afhjælpning af tvivlstilfælde ift. niveau – opnåelse. 
Evaluering/de studerendes udbytte af den kliniske undervisning
Manglende dokumentation af arbejdet i den kliniske undervisning og manglende evidens i den kliniske undervisning i forhold til vejledning, refleksion, evaluering og til opbygning af den kliniske undervisningsperiode (handleplan)
Hvordan kan vi sikre god læring for 4. semester studerende i kliniske undervisning, når de ikke har teorien med og under hensyn til god etik
Resultaterne bør munde ud i 
Et konkret evalueringsværktøj, så den kliniske undervisning kvalitetssikres og så man 
afhjælper divergenserne i opfattelse af evaluering af praktik forløb.
Sikre dokumentation og evidens 
At man får evalueret på læringens effekt, når man kører det som nu med henblik på at udvikle optimal tilrettelæggelse/evalueringsredskab for den kliniske undervisning

Eksamen
Eksamen – opgive kriterier mere nuanceret end nuværende
f.	Hvordan foregår den?
g.	Hvordan spørges ind?
h.	Hvordan voteres?
i.	Hvordan bedømmes
j.	Roller
Målet er at forbedre afholdelse af den kliniske eksamen – undgå tvivl og have klare retningslinier

Uddannelse
At udvikle de kliniske underviseres teoretiske og pædagogiske niveau
Dilemmaet mellem de studerende og ergoterapeutkollegaer, som ikke er bekendt med de ”nye ord” og begreber
Resultatet bør være 
Opkvalificering af de kliniske undervisere, så alle har uddannelse svarende til diplomniveau. Men også et eller andet formaliseret omkring opdatering omkring den ergoterapeutiske teori. Samt at de kliniske undervisere er klædt på (fx at kollegaer eller undervisere) kan give feedback
Endelig bør det sikre at studerende og almindelige ergoterapeuter bedre forstår hinanden

Praksisbeskrivelse
Beskrivelse af egen praksis 
Udvikling af praktikstedsbeskrivelse – der informerer de studerende tilstrækkeligt og sammenligneligt med det formål at give tilstrækkelig information til studerende før de vælger praktiksted - om, hvad de skal ud til.

Information
Hvordan kan vi fremme kommunikationen ml. skole / kliniske undervisere ift. de enkelte studerende?
Resultatet bør være at der beskrives procedurer for, hvordan man kommunikerer og sikrer ar der tages hånd om de studerende

PSYKIATRISK
Teori og praksis
Fortsætte det gode samarbejde med skolen og udvide dette
Anvendelse af specifikke ergoterapeutiske metoder, undersøgelses og analyseredskaber (fx COPM) i et tværfagligt miljø, hvor der er tradition for at anvende andre metoder
Aktiviteter/ konkret, praktisk viden om aktiviteter er nødvendig for at kunne lave specifik aktivitetsanalyse => og dermed sundhedsfremme
Ensartethed i retningslinier vedr. udarbejdelse af specifik aktivitetsanalyse i praktikken. Der forskel på om holdet undervises af Jytte eller Pia. Pias retningslinier passer dårligt til psykiatrisk praktik
Resultater af udviklingsarbejdet bør resultere i
Kliniske undervisere skal mere på banen
Temadage på skolen og afprøvning i praksis (teorierne gennemgås/formidles og følges op/afprøves i egen praksis som ergoterapeut og som K:U)
At vi kan anvende fx COPM tværfagligt
De studerende skal have aktivitetsfag – ikke kun teori
De studerende får i praktikken udarbejdet bedre aktivitetsanalyser med mere fokus på deres terapeutrolle og gradueringer af aktiviteterne plus hvad de lærte af at udføre aktiviteten

Eksamen
Eksamen i psykiatrisk praksis
Mangler kvalifikationer til at eksaminere de studerende
Resultat
Klarere regler for eksamen, eller helt anderledes form samt ”videreuddannelse” som eksaminator fx i form af undervisning på ergo – skolen 

Uddannelse
Uddannelse af kliniske undervisere, herunder indføring i nye teorier og undersøgelses- redskaber. Det skal være naturligt, som det er for sygeplejerske gruppen og SOSU.  At ledelsen vil ha´ mig uddannet
Det er svært  at følge med i udviklingen indenfor faget – nye teorier – videreudvikling af teorier – arbejdsredskaber – nye arbejdsområder. Det er noget med at holde sig ajour med/ ”studere” hvad der teoretisk rør sig ift. læring af praksis - kollegialt fællesskab – (supervision)
Hvordan sikrer vi at kliniske undervisere får den nødvendige videreuddannelse.
Motivering af og forklaring til ledelsen på de kliniske undervisningssteder om vigtigheden af, at de kliniske undervisere kommer på Diplomuddannelse og mulighederne for at få vikardækning, økonomisk støtte etc.
Resultatet bør munde ud i:
Øget kommunikation med dem der har ”fingeren på pulsen” rent teoretisk
Større faglig udvikling m. udgangspunkt i praksis
Komme på niveau med studerende /krav
Gode forberedte kliniske undervisere, der føler sig klædt på til at vejlede de studerende
Alle kliniske undervisere får diplomuddannelse eller uddannelse på bachelorniveau
Der opnås bedre kliniske undervisere ved efteruddannelse. Så brev bør sendes til lederne af de kliniske undervisere om vigtigheden heraf

Protokol
Studerende, som ikke får opfyldt alle mål eller dumper i deres praktik. Hvem gør så hvad
Det bør resultere i klare nedskrevne retningslinier fro hvad parterne gør ved problemer i praktikkerne

Information
Intro/info til nye kliniske undervisere fra skolens side, forventninger
Opdaterede pensumlister/teoretiske tilgange
Ønsket resultat er ensartethed i den kliniske undervisning og at vi på forhånd er klar over, at de studerende arbejder ud fra andre tilgange end tidligere – evt. temadage

Videndeling
Samarbejde med kliniske vejledere på arbejdsstedet. Erfaringsudveksling.
Mangler fag kollegaer til at reflektere over egen praksis som klinisk underviser (har klinisk underviser modulet men mangler kollegaer i det daglige arbejde til at videreudvikle og evaluere egen praksis som klinisk underviser)
Resultatet kunne betyde 
Et netværk af kliniske undervisere i psykiatrien der har fokus på ”refleksion over egen praksis” mhp kvalitetssikring/videreudvikling/
At vi kunne bruge hinandens ressourcer =>studerende samarbejde endnu mere

Andet
Bedre iformation om udenlandske studerende så man kan være klædt på til at modtage/have udenlandske studerende i praktik – sprog/kultur/deres vidensniveau/krav til dem fra hjemland
Herunder en afklaring af hvilke mål udenlandske studerende skal nå.

MILJØ
Teori og praksis
At få udbyttet af 6. semester forløbet ”højnet” til det niveau, som skolen forventer.   Samarbejde mellem skole/praktiksteder - trække på hinandens viden/erfaringer
Skolen laver midtvejsevaluering mht. teori – praksis, for at de studerende er sikre på at nå det de skal.
Få bedre sammenhæng mellem teori og praksis. Teorier har udviklet sig meget siden klinisk underviser blev uddannet. ”Gammel praksis” contra ny teori (grøn studerende + grøn klinisk vejleder). Hvordan sikres sammenhæng mellem skolen – klinikken – studerende.
Udvikle – studerende + vejleder – viden/kunnen omkring refleksion. 
Der bliver mindre og mindre praksis i den kliniske undervisning i 6. semester – en skrivebordspraktik teori/praksis. Løsningen er ”sjovere” end begrundelsen for handlingen for den studerende
Resultater
At praktikforløbet revideres – at der kommer bedre sammenhæng mellem teori og praksis
Klinisk underviser skal være god til at sætte ord på praksis

Evaluering
Hvordan evaluerer vi bedst et klinisk forløb – hvad er konsekvensen
Hvordan sikres det at de studerende får størst udbytte

Eksamen
Kliniske undervisere som eksaminator
Hvordan kan kliniske vejledere ”klædes bedre på” til at håndtere den interne prøve- Gå fra at være praktiker til underviser/censor
Eksamen – forventninger fra skolen – hvordan gør jeg de studerende rustede bedst muligt
Resultat
Bedre samarbejde om eksamen – bedre indsigt om forventninger til elevernes præstation ved eksamen

Uddannelse
Opdatering af viden til klinisk underviser, der kan være uddannet for flere år siden, de teorier skolen mest anvender
Klæde mig (kliniske underviser uden kliniske vejleder uddannelse) på, så jeg kan sparre de studerende teoretisk
Jeg har ikke teorikendskab, da jeg ikke har fulgt op på dette ift. Min praksis/vejlederuddannelse
Manglende indsigt i teorier (som klinisk vejleder)
Dårlig/manglende teoriindsigt ift. Sundhedsfremme og forebyggelse
Uddannelse af kliniske underviser, idet der er modsætningsfyldt, hvem der skal betale for uddannelse og hvem der får gavn af den
Resultater
Mere undervisning i teorier så de er klædt bedre på til at støtte den studerende
Netværk/mindre grupper inden for de forskellige praktikker til erfaringsudveksling/ ”supervision”
Synliggøre forventninger
Minikursus for kliniske undervisere som introduktion mhp. at skabe overblik
At alle kliniske undervisere får den nødvendige uddannelse og lige muligheder for at få den
Organisatorisk spørgsmål 
Hvilke personlige og faglige krav stilles der til den kliniske underviser
Præcisering af krav og forventninger til klinisk underviser
Hvordan sikres rimelige, ensartede forhold for de kliniske undervisere fx rimeforbrug, løn, uddannelse
Udvikle krav til arbejdsgiver om tidsforbrug til studerende – information til arbejdsgiver om skolens krav til vejleder
Resultater
mulighed for mere tid til studerende + forberedelse – tid/penge til videreuddannelse

Praksisbeskrivelse
Hvordan ensrettes forventninger og krav på de forskellige praktiksteder
Hvordan udvælges de kliniske undervisningssteder – hvilke kriterier skal være opfyldt
Ønske om at der er tydeligere rammer og aftaler for de kliniske undervisere
beskrivelse af hvordan målene nås på de enkelte steder

Information
Bedre og tydeligere kommunikation mellem skole og kliniske undervisningssted
At jeg ikke direkte får informationer fra skolen – det går igennem de studerende ift. arbejdsprocesser/teorier
Målet er at informationer om arbejdsprocesser/(ny viden til studerende (hurtigt) direkte tilflyder de kliniske undervisere – ikke gå igennem de studerende 

Videndeling
Forum til udveksling af erfaringer omkring arbejdet med de studerende – de kliniske undervisere imellem
Samspil med andre kliniske undervisere/praktiksteder
Manglende erfaringsudveksling med de kliniske undervisere i samme situation (arbejdsstedstype – miljøarbejde er ikke det primære fokus)
Feedback på skriftlige opgaver – gør jeg det rigtigt/godt nok?
Ønske om, at det resulterer i struktureret, prioriteret erfaringsudvekslingssted for 6. semester kliniske undervisere 
evt. at der var tid fra skolens side til at se nogle af mine kommentarer til elevernes opgaver og selv få kommentarer

4.1.3	Konklusion på undersøgelsen af behovet for kvalitetsudvikling og formodede resultater heraf
I det følgende vil jeg uddrage de tendenser der er fra alle ovennævnte grupper af undervisere dvs. ergoterapilærerne og de kliniske undervisere indenfor somatik, psykiatri og miljøområdet

Teori og praksis
Der er i alle grupper et udtalt behov for og ønske om et øget samarbejde mellem ergoterapilærerne og de kliniske undervisere med det formål at sikre sammenhængen mellem teori og praksis.  Forslag til etablering af et sådant samarbejde er 
-	erfaringsudveksling, 
-	temadage med faglige emner – teorier, metoder, aktivitetsanalyser mv
-	kalibrering af anvendelsen af undersøgelsesredskaber, metoder, aktivitetsanalyser mv  
-	igangsættelse af udviklingsprojekter projekter ift konkrete målgrupper, diagnoser, metoder, vejledning, refleksion mv
-	inddragelse af praksis i større udstrækning i undervisningen ved at de kliniske undervisere underviser på skolen
-	teorier og metoder der implementeres i undervisningen videreformidles til de kliniske undervisere, så de konstant er opdaterede og bekendte hermed før de studerende kommer
Indsatsen heraf formodes at resultere i 
At praksis udvikler sig i forhold til kravene og på en god måde implementerer de nye teorier ligesom praksis inddrages i den teoretiske undervisning
At den studerende kan forholde de nye teorier til ”gammel” praksis
At skole - studerende - vejleder forstår det samme ved teorier, metoder, aktivitetsanalyser refleksion mv.
 At et klinisk forløb er et ønske for alle tre instanser – med et klart mål for øje samt en konsekvens

Evaluering
Udvikling af et evalueringsredskab, som kan dokumentere, hvad de studerende lærer i løbet af den kliniske undervisning og hvad er god læring i den kliniske undervisning,

Eksamen
Behov for at der er klarere retningslinier for eksamen i den kliniske undervisning, Beskrivelse af hvordan det foregår, hvordan der spørges ind, hvordan der voteres, hvordan der bedømmes hvilke roller eksaminator og censor har – kort og godt er der behov fro at de kliniske underviser opkvalificeres til den opgave. Endelig stilles der spørgsmålstegn ved om formen er god nok

Uddannelse 
Generelt blev der udtrykt behov for at de kliniske undervisere løbende skulle opkvalificeres /ajourføres med hensyn til viden om nye teorier og metoder for intervention så de kliniske undervisere er opdaterede i en stor bredde i hver deres kernefaglighed.
Men hvis ansvar er denne ajourføring og opkvalificering – skolens eller de respektive arbejdsgivere?
Der er fra de kliniske underviseres side ønske om at arbejdsgiverne gøres bekendt med behovet for uddannelse på Diplomniveau og at der skabes mere ensartede forhold for de kliniske undervisere mht. tid til de studerende, forberedelsestid, uddannelsesmulighederne
Noget af den faglige viden kan skolen tilbyde gennem erfaringsudveksling på mødedagene og på temadage men den generelle opkvalificering såvel fagligt som pædagogisk er en opgave der påhviler arbejdsgiveren
Målet er at sikre, at de kliniske undervisere er klædt på til at tilrettelægge et hensigtsmæssigt undervisningsforløb i forhold de respektive undervisningsforløb og til at tackle alle typer studerende.
Målet er en opkvalificering af kliniske undervisere såvel pædagogisk som fagligt og at der på sigt stille krav til de kliniske underviseres uddannelse 

Protokol
Der stilles spørgsmålstegn ved om læringsmålene måler det, vi ønsker i de enkelte forløb, og om de er med til at fastholde en traditionel behandlingsform og evt. er hæmmende for andre perspektiver. Enkelte kliniske undervisere giver udtryk for usikkerhed ved hvordan man forholder sig hvis der er uopfyldte læringsmål
Der lægges op til kvalitativ revurdering af læringsmålene i samarbejde med de kliniske undervisere

Praksisbeskrivelse
Såvel ergoterapilærere og de kliniske undervisere giver udtryk for vigtigheden af at der udarbejdes praksisbeskrivelser på alle de kliniske undervisningssteder.
Målet hermed er at synliggøre for de studerende hvad de skal gøre det pågældende sted fora t få opfyldt læringsmålene. Det kan desuden være med til at skabe mere ensartethed i undervisningen, og dermed mere ensartethed i kravene uanset uddannelsessted. Endelig kan det være medvirkende til at synliggøre hvilke krav skolen stiller for at godkende stedet som undervisningssted. 

Videndeling
En del ergoterapilærere og kliniske undervisere giver udtryk for ønsket om at der etableres et forum hvor de i et netværk kan udveksle erfaringer omkring arbejdet med de studerende. Af de kliniske undervisere er det primært underviserne indenfor psykiatri og miljø, der har ytret ønsker herom. Det kan skyldes at flere af de psykiatriske undervisere er ret ”alene” om jobbet – flere har ikke fagkollegaer at drøfte tingene med og kan derved se gavn af et netværk til videndeling. På 6. semester – miljøområdet er alle underviserne relativ nye i jobbet – det er først det 3. hold vi pt. har ude, hvilket kan være årsagen til at de også fokuserer på et netværk til bedre og tydeligere information, erfaringsudveksling og videndeling
Målet er ikke kun videndeling men at der etableres en platform, hvor det er muligt
-	at formidle up to date informationer – i samme øjeblik som de tilflyder de studerende, så de kliniske undervisere altid er informeret/klædt på svarende til de studerende.
-	at de kliniske undervisere kan udveksle erfaringer med ergoterapilærerne, med hinanden indenbyrdes i forskellige konstellationer af netværk
-	at de studerende kan have tilsvarende kontakt med de respektive ergoterapilærere og deres medstuderende.
at tilrettelægge deciderede læringsforløb – dvs, anvendes som efteruddannelsesforløb
Bilag 6
Mail til alle kliniske undervisere

Kære kliniske undervisere				22.april 2005				
På temadagen den 6. april orienterede jeg om det speciale jeg er i gang med på mit masterstudie i IKT og læring. Den foreløbige problemstilling er

Hvordan kan man fremme videndelingen mellem underviserne og de kliniske undervisere samt de kliniske undervisere imellem.

Jeg har derfor stor brug for jeres hjælp til at afdække området, behovet, ønsker og udviklingsmuligheder.

De af jer der var til mødet den 6. april udfyldte et skema vedr. behov for kvalitetsudvikling og formodede resultater. 
Der ligger rigtig mange gode tanker i det materiale, som der vil blive arbejdet videre med både i kvalitetsudviklingsarbejdet generelt på skolen og i mit speciale.

På mødet efterlyste jeg desuden 3 – 5 repræsentanter fra hvert område (psyk.,soma,miljø) til et kvalitativt interview 
Jeg har fået nogle tilbagemeldinger, men mangler stadig deltagere 
Derfor denne henvendelse.

Jeg har valgt at lave interviewet via nettet og det kommer til at foregå på denne måde:
Jeg har udarbejdet en interviewguide, en række kvalitative spørgsmål, som jeg vil maile ud til dig og som du i fred og ro kan besvare. Det vil tage ca. 1 time og du vil få 3 dage til besvarelsen.

Da tiden er ved at være knap vil jeg gerne have tilsagn fra dig allerede i dag eller senest i morgen tirsdag den 26. april inden kl.12.00, hvorefter jeg mailer spørgsmålene dig.
Jeg skal have svarene retur senest fredag den 29. april.

Jeg håber på flere tilsagn fra jer– det skulle gerne gaven det fremtidige samarbejde

Else Marie 
Bilag 7
Spørgsmål til kliniske undervisere i forbindelse med specialet 

”Hvordan kan man fremme videndelingen mellem underviserne og de kliniske undervisere samt de kliniske undervisere imellem.”

Spørgsmålene tjener til at afdække hvilke praksisfællesskaber I arbejder og indgår i, hvordan jeres organisation får og formidler informationer, hvordan I formidler viden fra jeres praksis og kurser til kollegaer (på arbejdspladsen, i gruppen af kliniske undervisere, til undervisere på skolen) hvilken indflydelse I har herpå …..

Til hver hovedspørgsmål (1.1, 2.1, 2.2 …) er der en lang række underspørgsmål (a,b,c,…) Du skal betragte disse underspørgsmål som vejledende/til inspiration. Du behøver således ikke at svare slavisk på hvert enkelt underspørgsmål, men blot svare på hovedspørgsmålet i den sammenhæng/rækkefølge, som du finder det naturligt. 

1. 	Personrelaterede spørgsmål
1.1. 	Beskriv dig selv med hensyn til dine faglige færdigheder og kompetencer
a)	uddannelsestidspunkt
b)	erhvervserfaringer (hvilke fagområder har du været beskæftiget indenfor, hvor længe)
c)	nuværende job som klinisk underviser
d)	undervisningserfaring
e)	supplerende uddannelse/ efteruddannelse
f)	deltagelse i udvalg, fag- og arbejdsgrupper
g)	udviklingsprojekter
h)	hvordan holder du dig faglig ajour
i)	har du den indflydelse på dine uddannelsesmuligheder, som du ønsker
j)	andet

2. 	Spørgsmål vedr. din organisation, samarbejde, information og videndeling
2.1	Beskriv dit arbejdssted
a)	hvor mange er der ansat i den ergoterapifaglige enhed du hører til?
b)	hvor mange er der ansat i den organisatoriske/ledelsesmæssige enhed?
c)	hvilke andre faggrupper har du tæt samarbejde med?
d)	andet…

2.2	Beskriv samarbejdsrelationerne fx møder, konferencer o.logn.
a)	internt i din ”enhed”
b)	i organisationen
c)	tværfagligt samarbejde
d)	andet

2.3	Beskriv hvordan I får/giver informationer
a)	formelt på møder og konferencer
b)	uformelt i pauser, på gangen
c)	andet

2.4	 Beskriv hvordan du deler viden fra praksis og kurser 
a)	internt i afdelingen med fag kollegaer
b)	internt i organisationen med andre samarbejdspartnere
c)	oplever du, at der er meget tavs viden i afdelingen
d)	andet

2.5	Beskriv hvordan I implementerer nye faglige elementer i afdelingen
a)	nye teorier, nye behandlingsmetoder, nye procedurer
b)	gør I det enkeltvis eller gør I noget sammen
c)	har I iværksat udviklingsprojekter o lign. Aktiviteter
d)	andet

3	Spørgsmål vedr.  kontakten til eksterne samarbejdspartnere	
3.1	Beskriv hvordan du oplever kontakten til skolen
a)	hvordan oplever du de administrative informationer
b)	hvordan oplever du samarbejdet omkring aftalerne om antal studerende/gang
c)	hvordan oplever du, de to årlige møderne mht. til indhold og informationer
d)	hvordan oplever du temadagene med faglige/teoretiske emner
e)	hvordan oplever du, den løbende kontakt med underviserne vedr. faglige spørgsmål, midtvejsbesøg og intern prøve
f)	hvordan oplever du samarbejdet omkring studerende, der har problemer med at få opfyldt læringsmål
g)	har du ideer til andre tiltag

3.2	Beskriv hvordan du oplever kontakten til de andre kliniske undervisere
a)	hvordan fungerer jeres netværk i faggrupperne (soma, psyk, miljø,) 
b)	hvordan funderer jeres netværk i den samlede gruppe af kliniske undervisere
c)	hvordan er kontakten - pr tlf., mail, møder
d)	har du ideer til andre tiltag

4	Spørgsmål vedr. videndeling med eksterne samarbejdspartnere
4.1	Beskriv hvordan du deler viden fra praksiserfaringer og kurser 
a)	med andre kliniske undervisere 
b)	med skolens undervisere

4.2 	Beskriv hvilke motiver du har for at dele viden med kollegaer og samarbejdspartnere 
a)	at få noget igen (anerkendelse, betaling)
b)	sociale motiver (fordi du godt kan lide dem du deler viden med)
c)	organisatoriske motiver (ledelsesmæssig opgave at koordinere videndeling) 
d)	andet

BILAG 10
Resultat af interviewene - personrelaterede spørgsmål
4.2.1.1 	Beskriv dig selv med hensyn til dine faglige færdigheder og kompetencer

Nogle af de personrelaterede spørgsmål har jeg kategoriseret i nedenstående skema for at skabe et bedre overblik. Jeg vil fterfølgende kort vil kommentereskemaet og supplere med dataer fra de resterende spørgsmål
	S1	S2	S3	P1	P2	P3	P4	P5	M1	M2	M3	M4	
1.1 a
Uddannelse tidspunkt	1972	1966	1996	1996	1989	1992	1994	1986	1985	1985	2000	1983	
1.1b
erhvervserfaring	Soma
33 år	Kom.
børn, uv.ass. soma	Soma 
9 år	Psyk
9 år	Psyk
15 år	Psyk
12 år	Psyk
10 år	Psyk
16 år	Psyk 12 år
Kom neuro 4½ år	Bst 20 år 
Uv.ass. 1 år	Som 1½ år
BST 3½ 	Kom. Sagsb soma 
22 år	
1.1c 
klinisk underviser	8-9 år	10 år	2 år	2½ år	10 år	2 år	3 år	13 år	1½ år	17 år	3 år	2 år	
1.1.e 
V.U:
Vejl udd:
GM: .	V.U
Vejl  	V.U	Vejl	GM/05 
Vejl/06	GM	Vejl	Vejl	Vejl	V.U
Vejl			Vejl	

Uddannelsestidspunkt og forløbet som klinisk underviser
1/3 er uddannet indenfor de sidste 10 år, halvdelen har en uddannelse der er mellem 10 og 20 år gammel og endnu 1/3 har en uddannelse, der er mere end 20 år 
Fordelingen er meget ensartet i grupperne soma, psyk og miljø der er således repræsentanter fra de tre grupperinger i alle tre faggrupper og man må sige at alle har længerevarende arbejdserfaring det pågældende sted, men over halvdelen er ret nyankomne som klinisk underviser med under 3 års erfaring, 3 har ca 10 års erfaring og 2 har mere end 10 år.  I alle tre faggrupper er der erfarne med over 10 års erfaring.

Erhvervs- og undervisningserfaringer 
De somatiske har primært arbejdet med det somatiske område. En enkelt har dog også erfaringer fra det kommunale område, med børn ligesom hun har underviser. Alle de 5 psykiatriske kliniske undervisere har kun arbejdet indenfor psykiatri og det i ni år eller mere.
De kliniske undervisere indenfor miljøområdet har den bredeste erfaringsbaggrund med flere speciale områder bag sig, psyk, soma, rehabilitering, kommunalt arbejde og BST
Alle har erfaring med undervisning, nogle få kun i forbindelse med de studerende, men langt de fleste varetager undervisning i forbindelse med - jobbet til målgruppen, kollegaer eller samarbejds-partnere

Supplerende uddannelse/ efteruddannelse
10 ud af 12 har Videreuddannelsen, klinisk vejlederuddannelse eller grundmodul til sundhedsdiplom uddannelsen – to har endog både videreuddannelse og klinisk vejlederuddannelse. Derudover har alle en række fagspecifikke kurser indenfor deres speciale område samt teori og metode kurser. Antallet heraf hænger meget sammen med deres anciennitet i øvrigt

Deltagelse i udvalg, fag- og arbejdsgrupper og udviklingsprojekter
Flere angiver, at have deltaget i udvalgsarbejde fx i forbindelse med APV (arbejdspladsvurdering)
som regionsformand, i ergoterapeutforeningen, som BST medarbejderrepræsentant i BST bestyrelse, i BST klubben, i ældrerådet og desuden er der mere fagspecifikke udvalg vedr. OPPM, hjemmeplejebiler, tryksår, fremtidens aktivitetscentre, værdier/målsætning
Udviklingsprojekter er også mere fagligt relaterede fx. COPM,  Bobath, tilbud til ryg patienter  MVU- udvalg vedr. tværfaglige kl. uv , BST projekter, løfte kortlægning, effekt af genoptræning

Hvordan holder du dig faglig ajour og indflydelsen herpå 
Måden at holde sig ajour på	antal	
Kurser eksternet og internt	6	
Temadage på skolen	7	
CVU	1	
Faglig litteratur/i fagblade	9	
Skolekontakt	3	
Arbejdet med de studerende/kompendier	6	
Regionsmøder/årsmøder	7	
Supervision	2	
Censor	1	
Kollegaer	1	
LFG	2	
Studiedage/læsedage	1	
Ikke nok via nettet - ikke nok bevist herom	1	
Skema 2: Fordelingen af hvordan de kliniske undervisere holder sig ajour

De fleste holder sig ajour gennem litteratur i fagbladet/fagligt litteratur, temadage på skolen, regionsmøderne, kurser internt og eksternt samt gennem arbejdet med de studerende.
Enkelte får supervision, bruger kollegaer, har studiedage og bruger nettet.
Det er ikke alle der svarer på om de har den indflydelse på deres uddannelsesmuligheder, som de kunne ønske, kun tre svare ja og tilsvarende  er der tre som kunne ønske sig mere og en svarer at afgørelsen tages i et uddannelses og kompetence udvalg og at det er lettere at få tildelt pædagogiske kurser end mere faglige kurser

4.2.2	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. organisation

4.2.2.1 	Beskriv din arbejdsplads	
Antallet af ergoterapeuter på de enkelte kliniske undervisningssteder varierer meget fra 1 til 60. Indenfor det somatiske område er det relativt store arbejdspladser med 10 – 15 ergoterapeuter og med tilhørende store organisationsenheder på omkring 100 personer, hvorimod de psykiatriske arbejdssteder er små enheder med kun  få ergoterapeuter. Tilsvarende gør sig gældende indenfor miljøområdet bortset fra det ene arbejdssted, men her arbejder de også i mindre enheder, i teams ude på de enkelte afsnit.
Ovennævnte er selvfølgeligt kun et udsnit af de kliniske undervisningssteder, men med mit kendskab til stederne generelt ved jeg at det er et meget illustrativt billede.

	S1	S2	S3	P1	P2	P3	P4	P5	M1	M2	M3	M4	
Ergoterapeuter i din enhed	9	17	14	5	3	2	1	6	60	1	1	3	
I alt i din org. enhed			115	16	80	6	6	12		27	10	18	
Nærmeste samarbejdspartnere													
Arkitekt											X 		
Arbejdshygiejniker										X 			
Arbejdsmiljøkonsulenter										X 			
Diatist									X 				
Fysioterapeut	X	X	X				X	X 	X 	X 	X 	X 	
Kemikere										X 			
Ingeniør										X 	X 		
Laborant											X 		
Læge	X	X	X		X			X 	X 	X 			
Musikterapeut								X 					
Plejer/ hjemmehjælper	X	X		X	X	X		X 				X 	
Psykiater				X									
Psykolog				X	X			X 	X 	X 			
Pædagog				X		X	X	X 					
Sekretærer	X	X	X										
Servicepersonale	X		X										
SOSU ass	X	X	X	X	X	X	X		X 			X 	
Socialrådgiver				X			X	X 	X 		X 		
Sygeplejersker		X	X		X		X		X 	 X 	X 		
Talepædagog	X								X 				
Andre samarbejdspartnere													
Egen læge				X									
Distriktsterapeuter	X												
Misbrugscentret				X									
Reva				X									
Visitatorer	X												
Tabel 3 fordeling af antal ergoterapeuter i forhold til den samlede organisation samt angivelse af samarbejdspartnere		
Skemaet viser at de kliniske undervisere og dermed de studerende, når de er ude i klinisk undervisning, indgår i tværfagligt et samarbejde med en lang række faggrupper, Der er lidt variation inden for de tre grupper.
De somatiske ergoterapeuter arbejder hyppigst sammen med fysioterapeuter læger Sosu ass., talepædagog, sekretærer, servicemedarbejdere og sygeplejersker,
De psykiatriske ergoterapeuter har hyppigere et samarbejde med plejere, pædagoger, psykologer sosu-ass., socialrådgivere og sygeplejersker. 	
Og endelig er der udover fysioterapeuter, læger, psykologer, sosu-ass og sygeplejersker andre faggrupper på banen indenfor miljøområdet nemlig diatister, ingeniører, kemikere, arbejdshygiejniker, miljøteknikere, arbejdsmiljøkonsulenter

4.2.2.2. Beskriv samarbejdsrelationer fx møder, konferencer mv
Generelt kan man sige at der er en livlig mødeaktivitet i de enkelte enheder. Mødeaktiviteten adskiller sig lidt fra gruppe til gruppe. 
De somatiske uddannelsessteder har typisk morgenmøder dagligt eller et par gange om ugen, personalemøde hver 14 dag og gruppemøde/monofagligt møde hver 14.dag eller hver mdr.
Indenfor psykiatri er der kun én, der angiver morgenmøde. men de har til gengæld p-møder hver uge og ergoterapeutmøder, behandlingskonferencer supervision mv. med forskellig interval. På miljøområdet er tendensen også ugentlige møder med forskellig kontekst  afhængig af institutionstype – rehabiliteringscenter, kommune eller BST - afdeling. Desuden angiver en intern sparring efter behov.
Mht. møder i organisationen er det dels efter behov eller med en frekvens som hvert kvartal eller hvert½ år.
Med hensyn til det tværfaglige samarbejde angiver de, at det sker i udpræget grad, at arbejdet foregår i tværfaglige teams og at der er daglig kontakt. Desuden er der møder efter behov, dels  i forbindelse med møder, hvor brugerne deltager og hvor der lægges handleplaner  og dels i forbindelse med udskrivningsmøder. Indenfor BST løses mange opgaver  i fællesskab både tværfagligt og flerfagligt – ligesom der sker en videndeling på tværs af landet gennem BST foreningen + årlige arbejdsmiljø konference samt faglige og personlige netværk

4.2.2.3	Beskriv hvordan I giver /får informationer
Generelt giver og får man informationer på de interne møder og konferencer, men den formidles også skriftligt i journaler, monofaglige- og tværfaglige mapper, teambøger, afdelingsbøger og nyhedsbreve ligesom det i stigende grad foregår via mailsystem såvel e-mail som intranet
Halvdelen angiver at der forekommer uformelle informationer typisk hen over skrivebordet, på gangen, i frokoststuen, hos sekretærerne og via PC. 3 angiver at det er meget lidt og at man prøver at undgå dette og endelig er der 3 som ikke har omtalt dette.

4.2.2.4 	Beskriv hvordan du deler viden fra praksis og kurser 
De somatiske kliniske undervisere deler deres viden med fag kollegaer på gruppemøder og fællesmøder, ved undervisning af hinanden og ved afprøvning. Desuden angiver en at der også sker videndeling ved at fortælle om en svær situation/aha oplevelse
Blandt de psykiatriske undervisere er der flere nuancer her foregår det også monofaglige møder, men også ved kollegial sparring, og ved supervision med ekstern superviser. - Her kommer det oftest overraskende, hvor meget tavs viden vi hver i sær går med, når et helt forløb med en bruger fremlægges.
En nævner at ny viden forbliver ofte hos den enkelte – hverdagen prioriterer ikke vidensformidling. Vi får fortalt om vores ny viden når der er 10 min til rådighed hist og her. Det er min oplevelse, at mange er interesserede i at få del i ny viden.
På miljøområdet er der også stor bredde i formidling af viden, det sker internt med fag kollegaer, på terapeut-erfamøder, orienterer på monofaglig patientgennemgang, vender det med praksisvejleder. Et sted foregår det som orientering/undervisning af kolleger, som sidemandsoplæring og/eller under sparring og en anden angiver at viden også opføres i deres afdelings opgave-database. Det bliver også givet udtryk for at det  er svært at få tid

Videndelingen internt i organisationen med andre samarbejdspartnere sker nogle steder i forbindelse med aftalte undervisningsforløb eller ved at man hænger et opslag op og tilbyder sin undervisning studerende og andre interesserede fx om tegneterapi og kognitiv terapi
Et andet sted er det ikke fastlagt, hvordan man deler viden i organisationen og oplevelsen er at der ikke får så meget  Ift Mvu uddeler vi viden men endnu på et sparsomt plan. Der er virkelig basis for at udnytte det område, hvor jeg ved, der ligger meget viden netop ift mit felt som klinisk underviser.
Et tredje sted har de en regel om, at man er forpligtiget til at holde at fagligt oplæg, når man har været på kursus. Desuden forsøger de at implementere relevant ny faglig viden i arbejdet - ved at afprøve det i praksis. 
Og endelig udtrykkes det således - praksis viden formidler vi på personalemøder og supervision og ved daglige samtaler.

De somatiske kliniske undervisere har følgende oplevelser af tavs viden:
Vi er opmærksomme på det, og især nye vikarer, studerende og terapeuter kan sætte gode spørgsmål i gang i praksis – vi supplere hinanden i praksis – i tvivlsspørgsmål. En anden siger: 
Jeg føler mig overbevist om at vi besidder megen tavs viden i afdelingen – man vil gerne dele viden – det handler bestemt ikke om at man ”holder på sit” – tværtimod og endelig
ja, da jeg har ikke tid til at deltage i alle gruppemøder går jeg glip af en del (personaleforhold, ændringer af procedurer, flytning) – i sidstnævnte  tilfælde er der dog ikke tale om tavs viden. Tavs viden er en viden der ikke er eksplicit og det er jo den jo i nævnte tilfælde hun har bare ikke hørt det – det er en anden sag.
De psykiatriske kliniske undervisere har føgende kommentarer til tavs viden
Videns formidling sker også ved supervision med ekstern superviser. - Her kommer det oftest overraskende, hvor meget tavs viden vi hver i sær går med, når et helt forløb med en bruger fremlægges. 
Jeg oplever, at der er nogen tavs viden, men vi har også meget fokus på dokumentation, at få sat ord på.
Socialpædagoger og sosuer er ikke ”opdraget” til at formidle deres praksis –  hverken skriftligt eller mundtligt. De er ikke særlig stærke i denne disciplin. 

Og endelig er er følgende udtalelser fra miljøområdet.
ja, men ikke mere tavs end de enkelte personer er kendt som ressourcepersoner. Det handler også om en legalisering og accept af, at vi ikke alle kan vide alt
Ja – især i øjeblikket, hvor vi er en nydannet organisation af 3 BST-centre med mange nye kolleger. Det er derfor svært at få et overblik over hvilke kompetencer/viden alle de andre har.

Under andet svarer en somatisk underviser at der er virkelig basis for at udbygge dette område – altså videndeling

2.2.2.5	Beskriv hvordan I implementerer nye faglige elementer i afdelingen
Nye teorier, behandlingsmetoder og procedurer implementeres inden for det somatiske område
ved at det tages op fælles og introduceres, derefter nærmere fælles gennemgang og afprøvning, evt som pilotprojekter eller som samlede seancer med undervisning og arbejdsgrupper som arbejder med processen.
Flere steder har stillinger som udviklingsergoterapeut og specialeansvarlige, som skal holde sig ajour med nyt og kanalisere det ud i afdelingen ved at planlægge undervisning med relevante undervisere (internt som eksternt) og inddrage medarbejderne i processen. 
De psykiatriske kliniske undervisere var jo oftest få ansatte, så her foregår det lidt anderledes:
Implementering af nye teorier og viden sker oftest enkeltvis.  Én måske to kollegaer bliver optaget af noget og afprøver og formidler derefter resultatet videre. Ergoterapeuterne beslutter sig sammen på deres møder og gør det ”bare”, når det er ”småting”. Orienterer ex om det til personalemøder og til konferencer. Ex om indførelsen af COPM, nye aktiviteter. 
Vi implementerer nye faglige elementer både enkeltvis og sammen.  Når vi implementerer noget sammen har vi forinden lavet klare aftaler for hvorfor, hvordan osv. Når vi implementerer noget enkeltvis vil vi altid have informeret grundigt i vores egen enhed inden. Derudover informerer vi løbende og deler vores viden og erfaringer med kollegerne i vores egen enhed. Vi har lige iværksat et fælles kursus i brugerindflydelse og handleplaner for både brugere og medarbejdere i vores egen enhed, og er desuden på trapperne med et projekt omkring kost, krop og motion.
Vi afprøver relevante elementer i praksis og implementerer hvis det fungerer og giver mening.
Od et er lidt på tilsvarende måde indenfor miljøområdet:
Der bliver sat fokus på det aktuelle i en periode af forskellig varighed og i forskellige fora afhængig af om de er monofagligt specifikke eller tværfagligt
Som oftest implementeres ny viden ved at afprøve den i praksis i en opgave og så tage læring af forløbet, resultatet og evalueringen af denne.
Nye teorier og procedurer implementeres ifm konkrete opgaver og på konsulentmøder, afhængig af type.
Hvorvidt det implementeres enkeltvis eller sammen afhænger i alle grupper af emnet. Nogle steder er det primært faggrupperne der gør noget sammen andre steder, hvor man arbejder helt tværfagligt sker det i den tværfaglige gruppe
Er det større systemer som indførelse af EPJ er det alle der har været på kursus.

Mht. udviklingsprojekter o lign. aktiviteter er der indenfor det somatiske område igangsat flere projekter fx anvendelse af COPM på ryg pt. og på amputations pt., tilfredshedsundersøgelse ved brug af hjælpemidler ved hoftebrud, tidlig tværfaglig indsats på Intensiv afdeling for intuberede patienter, især FOTT og spisesynkeproblemer. En skriver, jeg oplever vi er i en brydningstid, hvor der er meget mere opmærksomhed på at forholde sig til nyt og hvordan vi højner kvaliteten i det arbejde, vi udfører. Der ikke været plads til meget udvikling tidligere men, vi er blevet opnormeret betydelig de sidste to år, så vi nu kan strukturere implementeringen og få sat konkrete projekter i gang.
På det psykiatriske område er der ikke nævnt konkrete projekter, hvorimod man på fra to steder på miljøområdet svarer – ja, der er en hel forskningsafdeling, hvilket smitter af ud på afsnittene, hvor der efterhånden er flere mindre eller større projekter i gang, som omhandler vores hverdag sammen med patienterne alt fra effekt af behandlingsmetoder til praksisbeskrivelser -ja, vi har iværksat udviklingsprojekt omkring genoptræning.

4.2.3	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. kontakten til eksterne samarbejdspartnere

4.2.3.1	Beskriv hvordan du oplever kontakten til skolen
I dette afsnit som er meget vigtigt i forhold stil samarbejdet og videndelingen med skolen såvel faglig, pædagogisk som administrativt har jeg valgt at lade de kliniske underviseres besvarelser fremstå i fuld tekst.

Hvordan oplever du de administrative informationer 
Otte angiver at være tilfredse med de administrative informationer - godt med informationer, når der er møde på skolen, både til semestermøder og temadage - Informationerne er gode og forståelige, men fire mener, at de kommer for sent og udtaler, det ville nogen gange være rart at være lidt på ”forkant” med informationer om strukturændringer - Af hensyn til min planlægning af arbejdet kan informationerne af og til komme for sent i forhold til, at jeg kan tage action på dem. Min kalender er ofte booket helt op 2 –  3 måneder ud i fremtiden.
Tre er ikke fuldt ud tilfredse med informationerne og angiver
Som ny klinisk underviser oplevede jeg kontakten til skolen som mangelfuld, jeg måtte selv opsøge del information, men fik rigtig god hjælp fra de øvrige kliniske undervisere. Jeg oplever, at informationsniveauet er steget lidt siden. 
Skal selv tage kontakt af og til. For lidt.
Kontakten til skolen er bedret indenfor de seneste år. Det er min oplevelse, at det har været et større ønske hos de kliniske vejledere end hos skolens folk.. Jeg kunne ønske, at der var en større ansvarlighed fra skolens side ift både gamle, men især nye kliniske vejledere.
miljø:

Hvordan oplever du samarbejdet omkring aftalerne om antal studerende/gang
Af de 10 der har besvaret spørgsmålet er 7 tilfredse med aftalerne - Vi har det fint med de faste aftaler, og besked om hvem, når holdene har valgt -, men tre angiver  
- nogen gange som hovsa-løsninger, når der er brug for ekstra pladser, er i tvivl om vi direkte kan aftale med jer eller det skal gå over koordinator på Amtet? 
- det fungerer bedst ved 3. Semester, hvor de studerende tidligere vælger sted, så vi er informeret om hvor mange der kommer. Det hjælper meget i den indledende planlægning.
- Jo før jeg kan få information om antal studerende jo bedre for kollegaer og brugere og lettere for mig. Jeg har ofte været nød til at planlægge udfra at jeg modtager 2 studerende inden jeg har fået det endelige antal. Sådan har det heldigvis også oftest været. Vi kender også begrundelsen for at det kan være sådan. Den sværeste del er vel nok, hvis en kollega har brugt tid på at motivere brugere til studerende, der ikke kommer.
Og en har oplevet at blive presset til at tage flere stud., men har også sagt nej, Udmærket samarbejde.

Hvordan oplever du, de to årlige møderne mht. til indhold og informationer
Alle på nær en giver udtryk for at det er rigtig godt og  udviklende og der er følgende udtalelser
Somatik::
-	det er must med skolekontakten 
-	det er møder jeg ser frem til.og jeg er tilfreds med udleveret skriftligt materiale vi taler om på møderne.
-	har indtryk af at vi sidder overfor hinanden. Jer/vi.  Passende mængde informationer. Oplever det sommetider er kommunikation fra skole til kliniske undervisere. 
Psykiatri:. 
-	jeg har været meget glad for at komme til de informationsmøder og temadage, der bliver afholdt. 
-	på de to årlige møder har jeg været godt tilfreds med informationerne, jeg har derimod savnet noget fagligt indhold, men det er iværksat til næste møde. 
-	til praktikmøderne kunne jeg måske ønske mig, at jeg fik en større fornemmelse for hvad de er undervist i og hvordan ”ånden ” måske er. Hvad er det der prioriteres, hvordan er de blevet forberedt til praktik.
Miljø:
-	rigtig godt at mødes med de andre kliniske underviser og jer ift erfaringsudveksling og information/orientering om, hvad der er blevet lagt vægt på i undervisningen og diskussionerne af protokollen
-	Meget vigtige møder. Dels at høre skolens kommentarer til forskellige vanskeligheder, dels at høre deres tolkninger af protokollen – og dels intro af nye idéer og planer. Det er også utroligt givende at høre de andre kliniske undervisere, hvilke problemer og succes’er, de har haft.
-	Det er udviklende og inspirerende at have kontakt til skolen. Referater fra møder bør blive udsendt umiddelbart efter møderne
De studerende er forbavsende lidt inde i: protokollen, hvilke teorier de forventes at have lært, at skolen forventer at de skal koble arbejdsmiljøopgaver med sundheds fremmende teorier
Det er nødvendigt og udviklende med de årlige møder. Hvis man grundet eget/normale arbejde er forhindret i at deltage, opstår der et ”hul”. Selv referaterne retter ikke op på dette. Chancen er spildt.
Informationer fra skolen med de forventninger til de studerendes evner og kompetencer stemmer ikke altid overens med de forventninger og evner som de studerende giver udtryk for. Det virker ind i mellem til, at man mangler kommunikation om forventninger og krav, skole og studerende imellem
-	de 2 årlige møder er absolut minimum, godt indhold og mange informationer.

Hvordan oplever du temadagene med faglige/teoretiske emner
Igen er alle undtagen én meget tilfreds med temadagene  og kommer med følgende kommentarer
Somatik:
-	Absolut af stor værdi som opdatering, og informationsforum gensidigt. Desuden godt at være sammen med de øvrige kl. uv.
-	Jeg har været med til 2 af 3. Jeg synes de er rigtig gode. Specielt den sidste om arbejdsmiljø. Det er godt for mig at få indblik i det faglige indhold i semestrene via mere konkrete eksempler og arbejdsmetoder, dette kan jo af gode grunde ikke læses i studieplanen Udover det faglige emne er det også værdifuldt for mig at få den uformelle snak med kolleger og lærere.
-	Det er godt hvor vi arbejder med emnerne og har haft mulighed for forberedelse forinden. Godt samarbejde om, hvad der relevant at tage på som emne de enkelte temadage. Jeg var lidt høj sidste gang,
Psykiatri:
-	Nogle gange har det været lidt "gråt" omkring, hvem der har ansvaret for temadagene/undervisningen (Klinisk Underviser eller skolen)- 
-	Rigtig godt - giver også fællesskab.
-	De temadage vi indtil videre har haft på skolen har været meget inspirerende og udbytterige.
-	At der er etableret temadage er glimrende og jeg finder det nu ganske uundværligt. Det er svært at sidde som ene klinisk underviser på arbejdspladsen og læse sig til nye teorier, arbejdsgange, modeller mm og så forstå det. 
-	OK
Miljø:
-	rigtig godt, men jeg kunne sagtens have brug for mere – specielt er min viden på det sundhedsfremmende, sygdomsforebyggende meget mangelfuld, så jeg kunne ønske mig 2-3 dages introduktion i dette. Men ellers er det rigtig godt at blive ajourført bla ift nyere ergoterapeutisk teori
-	Spændende og givende. Dem ville jeg nødigt undvære. Gode emner, der både kan bruges i mit job som ergonomisk rådgiver og i mit job som klinisk underviser
-	Temadage med teoretiske/faglige emner oplever jeg som meget givende og anvendes ifm de studerende
-	temadagene er det bedste, gerne flere.

Hvordan oplever du, den løbende kontakt med underviserne vedr. faglige spørgsmål, midtvejsbesøg og intern prøve
Der er overordnet tilfredshed med kontakten med underviserene men der er også nuancer og forslag til forbedringer
Somatik:
-	God og mulighed er der jo hele tiden for at tage yderligere kontakt efter opstået behov. Gerne mere ”oplæring” i den interne prøves afholdelse. 
-	Det kan være svært at følge med i faglige emner og begreber som der lige p.t. undervises i. Der kan være ”ord” begreber ” fra andre semestre som lige skal forklares af de studerende, måske fordi lærerne på de forskellige semestre bruger forskellige ”ord” ??. Savner at vi ikke altid får den sidste ajourførte indholdsfortegnelse til soma kompendium og litteraturlister. Jeg ved vi kan få det af de studerende, men så er de kommet og min forberedelse ligger inden de kommer, når først de er her er der ikke meget tid til at læse. De gange jeg har henvendt mig personligt til lærerne har jeg altid fået svar. Midtvejsbesøg og intern prøve er OK kontakt.
-	Savner lidt mere drøftelse af forskellen mellem teorien og den praksis, hvor handlingerne skal udspilles i. Kløften om du vil. Oplever et stort praksischok for de studerende og det er vigtig med samarbejdet med underviserne omkring dette. Dejligt, når man får henvendelse fra underviserne enten pr tlf eller pr mail. Altid rart med den personlige kontakt hvilket fremmer samarbejdet. Som ny kan man godt føle sig lidt til eksamen hos de garvede undervisere. Dejligt når undervisere tidligt melder ud med tidspunkter for midtvejsbesøg og intern evaluering .
Psykiatri:
-	Vedr. spørgsmål til undervisere synes jeg de har vist velvillighed til at svare. -Har mest brugt mail. Det kan være svært for mig at implementerer nye tiltage fra undervisere, hvis de ikke har kunnet give tydelige svar på formål og indhold i forhold til det kendte. Dette har været tilfældet med de nye aktivitetsanalyser. Jeg mener det er vigtigt at beholde praktikbesøgene, da det giver underviser et billede af  den studerendes niveau i praksis og  den studerende kan få en tilbagemelding også fra den side. For mit vedkommende giver det mulighed for at drøfte noget med underviser og vurdere min egen vurdering af den studerende ifh til undervisers vurdering. Vedr. Internprøve skal underviser have stor ros for at være gode guide for mig i en ny og uprøvede funktion.
-	OK. Jeg ved jeg kan kontakte dem. Jeg forstod ikke, hvorfor læreren ikke kom ud og besøgt de 2 spanske studerende, selvom hun ikke kendte dem. Det ville have givet dem en følelse af at være velkommen og af at have kontakt til skolen. De undrede sig og vidste godt, de andre stud fik besøg.
-	Jeg oplever at have et godt samarbejde med underviserne omkring faglige spørgsmål, midtvejsbesøg og intern prøve. Men kunne savne lidt mere tid til den enkelte studerende ved midtvejsbesøget og evt. et kort midtvejsbesøg for dem, der skal til intern prøve.
-	Her mangler der virkelig kontakt – hvis vi skal ses som en enhed altså skolen og de klinisk undervisningssteder, mangler vi at kommunikerer noget mere sammen. I det mindste mangler jeg information om fx nye arbejdsredskaber og ikke bare pr. post.
-	Aftaler om besøg og intern prøve kunne foregå i god tid og introduktionen til intern prøve (eksaminators og censors indbyrdes roller) er der behov for. 
Miljø:
-	det er godt at kunne maile til jer, men ind imellem går der lang tid før svaret kommer og det ville være ”lettere” (?) at kunne ringe. Der er det nemlig også besværligt at komme igennem ind imellem
-	Det er godt at man altid får en svar. Svarene kan dog af og til være lidt for meget teoretisk funderede og mangler noget praksis-funderet. Så man er af og til mere forvirret efter man har indhentet et svar – men det skal dog siges – forvirret på et højere plan (men stadig frustrerende).
Ved den interne prøve kunne det være rart, hvis der var tid til en intern evaluering af selve prøven mellem underviser og mig – dels for at give en tryghed i ”at det er godt nok”, og dels for at give mulighed for også at kvalitetsudvikle fremtidige forløb af denne.
-	Når man henvender sig til skolens lærer, er de altid imødekommende
Samarbejdet ifm intern prøve fungerer godt
Jeg savner ind i mellem lidt mere information fra skolens side, vedrørende konkrete krav. Herved er man fri for at ”tolke”/gætte på hvad der forventes
Midtvejsbesøget er jo afskaffet - kunne det være en ide at de studerende til deres ”midtvejs-besøg” på skolen, skal gennemgå en opgave, inkl. teori
-	Der er ikke megen kontakt.

Hvordan oplever du samarbejdet omkring studerende, der har problemer med at få opfyldt læringsmål
Somatik:
-	Kan være i tvivl om hvem man henvender sig til på skolen. Studievejleder kender jo ikke altid de studerende personligt, og nogle gange har læreren på holdet foregrebet et problem inden praktikstart.
-	Der har været samarbejde med studiekoordinatoren og enkelte gange med en soma-lærer, jeg husker ikke problemer i samarbejdet der.
-	Det kan være svært at finde ud af, hvornår man skal kontakte skolen. Savner en klar procedure. Savner lidt opbakning fra skolen. Det handler jo om mennesker, som ofte har det svært. Det kan fylde meget ude i praksis, hvor man er meget alene med den enkelte studerende.
Psykiatri:
-	Jeg har endnu ikke oplevet at studererende ikke har opnået deres mål. Men det har været så tæt på, at jeg har nået at tænke mange tanker om det. Tingene vender sig ofte i den sidste del af praktikken. Jeg er dog helt afklaret og tryg ved, at jeg kan få den vejledning, jeg har brug for hos dig og  hos nuværende og tidligere kliniske undervisere. Når jeg har det sådan, er det fordi jeg har hørt om forløb hos kollega, hvor vi sammen har drøftet nogle ting og jeg er orienteret om din deltagelse i slutevalueringen. Det vil dog være en meget god idé at få fælles undervisning i, hvordan det skal beskrives/bedømmes.
-	En studerende der havde et uopfyldt mål med sig: der var ikke et samarbejde med skolen, hun tog selv kontakt til studievejleder, men jeg blev ikke inddraget. 
Miljø:
-	Jeg har kun oplevet meget god støtte, god samarbejdsvilje og stor åbenhed
-	Det har jeg ingen erfaring med
-	Har ikke prøvet det endnu.
Har du ideer til andre tiltag
Somatik:
-	Kunne indkalde til møde på praktiksted med deltagelse fra skolen.
-	Der er meget information fra Skole til praktiksted. Kunne man tænke sig lidt mere praksiserfaring kunne kombineres med de faglige emner i semestret, evt. rækkefølge/prioritering af emner? De vilkår vi arbejder under, de praktiske erfaringer der gøres i ”klinikken”, evt. projekter eller udviklingsarbejder kunne formidles gensidigt.
Psykiatri:
-	Jeg synes, samarbejdet vedr udenlandske studerende skal udvikles/udvides. Det kom bag på mig hvor stor kulturforskellen var og dermed hvad de stud var vant til og mente de kunne/ikke kunne. Desuden rart at kende krav/forventninger til de stud fra udlandet. Mine skulle lave flere opgaver til hjemlandet, mens de var her. Hvad kan jeg så kræve?
-	Som et nyt tiltag kunne jeg tænke mig en fast introduktion på skolen for nye kliniske undervisere.
-	Er det ikke muligt at lave nogle møder, hvor de kliniske undervisere bliver opdateret i hvad der ændre sig i undervisningen på skolen og hvordan vi skal følge op på det i praktikken.Vi har ikke en levende chance for at følge med og det er ikke nok at sende papir ud
Miljø:
-	at der bliver lavet et introduktionsprogram til de nyansatte kliniske undervisere, med det formål at skabe et større overblik over den kliniske undervisningsperiode. Måske er det mest/kun ift 6. semester studerende og ikke mindst ift dette rehabiliteringshospital, hvor omgivelsesopgaverne ikke er vores primære fokus, men dog inkorporeret i rehabiliteringen. Det har imidlertid krævet en del af stedet, mig og ikke mindst de studerende
-	Et fælles internet-forum, hvor skolen kunne gemme de til enhver tid opdaterede dokumenter (f.eks. protokollen) og hvor vi kliniske undervisere kan gemme dokumenter, som kunne være af fælles interesse – f.eks. evaluering, velkomstbreve m.v.
I kan overveje om det antal opgaver som de studerende skal lave på et 10-ugers forløb, ikke bør sættes ned. De har ofte svært ved at nå det. De kan ikke altid nå at arbejde i dybden med opgaverne, men prøver i stedet en masse opgave-typer overfladisk
4.2.3.2	Beskriv hvordan du oplever kontakten til de andre kliniske undervisere
Hvordan fungerer jeres netværk i faggrupperne (soma, psyk, miljø,) 
Somatik:
-	Er under stadig udbygning som helhed og gruppevis bedre ende helheden. Men der er ved at komme mere facon på stormøderne. 
-	Jeg oplever et godt netværk i somagruppen. Vi kan trække på hinanden, som regel i pædagogiske sammenhænge eller ideer til at arbejde med studerende i en afdeling, eller ved ”problemer i.f.t. kollegaer, ledelse.
-	Kunne udbygges, men det er en god gruppe med åbenhed. Vigtigt at man introduceres omhyggeligt til, hvordan netværket kan/skal bruges. 
Psyktri:
-	Jeg har tidligere beskrevet min kontakt med andre Klinisk Undervisere. Når man er hel ny og måske ikke kender nogen kan der sikker godt gå noget tid før man finder sin plads/rolle. Der er jo nogen, der har været med i mange år. Noget information/snak kan komme til at  lyde som selvfølgeligheder og man aner ikke, hvad der tales om.
-	-Jeg vil gerne have startet en lokal fruppe her ( mig, soma her, bostøtten her i byen, Birkeparken?), da vi så rent geografisk nemt kan mødes. Jeg fornemmer det kræver mit initiativ.
-	-Jeg oplever, at netværkene både faggrupperne og i den samlede gruppe af kliniske undervisere fungerer godt. 
-	-Oplever ikke at der er et decideret netværk. Har ikke kontakt, men vil gerne mere samarbejde.
-	Ved det at jeg er så ”ene” i mit daglige arbejde er det afgørende for mig at kunne mødes med ligestillede. 
Miljø:
-	jeg har kun benyttet mig af det ifm erfaringsudveksling på et regionsmøde. Måske fordi jeg har mulighed for at vende mange ting med mine tværfaglige kliniske underviserkolleger og fordi rehabiliteringshospitalets opgaver er specielt?
-	På miljø-siden fungerer det ikke rigtigt for tiden. Vi havde tidligere et rigtigt godt samarbejde med faste møder indarbejdet. Dette ville være godt at få op at stå igen. Dette har jeg bevidst valgt fra for at kunne udnytte mine tidsmæssige ressourcer bedst muligt
-	ud over møderne, eksistere der ikke et netværk (for mit vedkommende)
-	svært at få tid til at kontakte andre.

Hvordan funderer jeres netværk i den samlede gruppe af kliniske undervisere
soma:
-	For skolens kl. uv`s vedkommende kender vi hinanden efterhånden. Der er mange nye af og til og for dem kan det virke uoverskueligt i starten. Vi skal blive bedre til at modtage nye i gruppen med informationer og kontaktpersoner, evt. besøg hos hinanden. Vi har løbende haft supervisionsgruppe kørende lidt geografisk fordelt, der skal igen strammes op. Det var meget givtigt at få respons fra kolleger i de samme situationer og med de genkendelige dilemmaer.

-	Jeg opfatter det også positivt. Det opleves mest på vores regionsmøder, eller på møder på Ergoterapeutskolen. Jeg oplever en åbenhed og tillid til hinanden i gruppen. Nu er jeg jo igen ”gammel i gårde”, jeg kan ikke vide hvordan nye kliniske undervisere oplever det – her tænker jeg specielt på 1-6. semesters kliniske undervisere. Soma-psyk kliniske undervisere har tværfaglige supervisionsgrupper som kører mere eller mindre. Nogle gange kan vi i hele gruppen, dvs. alle semestre, tage problemer op uanset semestre, det er jo egentlig flot.
-	Har regionsmøder 3 gange årligt, hvor der er svingende fremmøde. Har god kontakt til some/psyk 3-4 semester. Har ikke rigtig indtryk af de andre kliniske undervisere.

Psykiatri:
-	Generelt god kontakt til de andre kl undervisere, især soma/psyk trods stor udskiftning. Føler mig rigtig godt tilpas med dem. Vi er af samme slags. Bruger dem, hvis jeg har problemer og bliver også selv kontaktet ved problemer. Netværket har fungeret bedre. De sidste ca 2 år er det (for mig) smuldret lidt. Har pt ingen supervisionsgruppe, får ikke fulgt op på aftaler vi har lavet (bla vedr noget til møde på skolen om vores samarbejde...) - Oplever at folk er stressede og gerne vil, men ikke kan nå det.
-	Jeg ved hvem de er og kender en del, men har ikke kontakt med dem i hverdagen.
-	Netværket med de kliniske underviserer fungerer rigtig fint. Der mangler dog altid nogle - ofte 1-6 semester. Ærgerligt. Kontakten fungerer og er uundværlig.
Miljø:
-	der er regionsmøder 3 (?) gange årligt og et årsmøde, det er indtil videre der jeg gør brug af netværket
-	På møderne, er det givende at have kontakt til de andre kliniske undervisere, desværre er der ikke mange miljø-undervisere
-	Er ved at lære nogle af de andre bedre at kende, hjælper efterhånden.

Hvordan er kontakten - pr tlf., mail, møder
Somatik :
-	fungerer OK, da én er god til at følge op(Steven) og LHM for de somatiskes vedkommende.
-	Vi har 3 regionsmøder på et år, hvor der selvfølgelig er forskelligt fremmøde, men generelt godt nok. Der er en tovholder på E-mail-information til alle i vores region. Ellers e-mailes når der er noget, telefon bruges efterhånden sjældent. NB. Der er årsmøde på landsplan for alle kliniske undervisere med pædagogiske emne, erfaringsudveksling, fremlægning af projekter og organisatorisk indhold i forhold til Klubbestyrelsen oh EFT.
-	Mail, møder, et (vigtigt) socialt arrangement, Bruger det ikke meget uformelt. Har haft supervision/erfaringsgrupper på tværs soma/psyk 3-4 semester. Det er gledet ud. Jeg savner dette forum. Jeg kunne selv gøre noget for at udbygge mit netværk til en tættere sparring, for det savner jeg. Det er vigtigt for nye, at man ved hvordan man kan skabe sig det netværk.
Psykiatri:
-	Vi har kontakt både pr. mail og tlf., og mødes ud over møder, temadage mm. på skolen også min. 3-4 gange årligt.
Miljø:
-	Kontakten foregår p.t. hovedsageligt på møderne på skolen. Der har dog været enkelte telefoniske kontakter i konkrete sager, og enkelte praktikanter (og klinisk underviser) har været på besøg her for at få undervisning i BST’s opbygning og udredning af visse arbejdsmiljømæssige problematikker, som den kliniske underviser ikke har kunnet håndtere.

Har du ideer til andre tiltag
Somatik:
-	Tættere tiltag. Kontaktpersongrupper pr. mail.
Miljø:
-	måske kunne det være en ide med at aftalt tidspunkt hver uge/hver måned, hvor vi holdt telefonmøde/havde et chatroom(?)
-	Denne ”praktikant-rotation” kunne måske sættes ind i et mere ordnet regi, så praktikanter og klinisk underviser på f.eks. aktivitetscentre kunne komme på besøg i BST og omvendt én gang i praktikforløbet.

4.3.4.	Resultat af interviewene - spørgsmål vedr. videndeling med eksterne samarbejdspartnere

4.3.4.1	Beskriv hvordan du deler viden fra praksiserfaringer og kurser 
Med andre kliniske undervisere 
Somatik:
-	Vi aftaler gennemgang og intro fra møde til møde, hvis nogen har noget nyt at komme med, ellers på vores årsmøder for kliniske undervisere, to dage hvoraf én er faglig. 
-	Det er ikke på formelt plan. Vedr. kurser kan det være orientering på Regionsmøde, men det er ikke tit. Det er nok mere i konkrete situationer, når de opstår, og så er den mest praksiserfaringer det handler om.
-	Det er ikke formaliseret. Suger andres fortællinger til mig. Her har jeg behov for udvikling

Psykiatri:
-	Det jeg har allermest ud af er dog at jeg har en kollega med samme funktion her i huset. Det giver mulighed for vejledning ved planlagte møder, ad hoc, hælde vand ud af ørene, fortælle solstrålehistorier til én der lige præcis ved, hvad jeg snakker om. Jeg har haft mulighed for at være med som "øre" ved internprøve ved en mere øvede Klinisk Underviser og jeg har nu mulighed for at give min viden videre. Ved at planlægge fælles undervisning giver det flere muligheder. Vi kan drøfte nye tiltage inden vi prøver dem af.  - Er en af os forhindret i at deltage i et møde kan den anden bringe viden og nyheder med hjem. Jeg kan varmt anbefale at nye Klinisk Undervisere finder sammen med en erfaren kollega. Selv om man måske ikke har mulighed på sin arbejdsplads er der måske én i geografisk nærhed ellers brug mailen.
-	Det gør vi til vores regionsmøder, når vi får planlagt det. Formiddagen går med diverse faste punkter, men nogen gange om eftermiddagen. Ellers superviserer vi hinanden om eftermiddagen.
-	Jeg deler primært viden med de andre kliniske undervisere på vores møder en sjælden gang pr. mail eller tlf..
-	Sker ikke da jeg ikke har kontakt ud over møder på skolen.
-	Den viden jeg oplever blive delt, forgår ret uformeldt. Vi underviser indimellem hinanden, men den største vidensformidling foregår i den alm snak, og hvor det kan være relevant. Jeg synes, det er rart at få mere viden og mener også at det er betydningsfuldt for mine kolleger, at vide hvad der f.eks. rører sig på grunduddannelsesniveau.
Miljø:
-	i det daglige på vores fælles kontor, til vores kliniske undervisermøder, frokostmøder én gang ugentlig
-	Vidensdeling
-	især på temadage.

Med skolens undervisere
Somatik:
-	på møderne
-	Her må det være praksiserfaringer med studerende d.v.s ved praktikbesøg, praktikmøder på Ergoterapeutskolen. Jeg husker ikke ref. fra kurser.
-	-Deltager i årlige møder og temadage. Suger til mig ved midtvejsbesøg. Det har stor værdi for mig. Ellers ikke.
Psykiatri:
-	Til skolens undervisere er en kombination af spørgsmål pr. mail og besøg her på stedet en mulighed for at jeg kan give tilbagemelding på om jeg synes tingene fungere og hvorfor jeg ser tingene som jeg gør.
-	Via LFG-skabende udtryksmåder gør jeg. Men ellers er det sparsomt. (måske føler jeg mig teoretisk underlegen i fht skolen og tænker hvad kan jeg bidrage med. Ved godt, at jeg er bedre klædt på med praksiserfaring, fx. i fht COPM-skemaer, som jeg laver med ”rigtige” patienter. Tænker måske heller ikke nok over, hvad skolens undervisere kan have glæde af at få at vide af mig. Måske ide at drøfte dette noget mere i den kliniske gruppe)  Ved besøg af lærerne her.
-	Med skolen undervisere foregår det primært til midtvejsbesøg og interne prøve og til møderne i faggrupperne på skolen
-	Sker ikke da jeg kun ser underviserne til eksamen eller praktikbesøg.
Miljø:
-	ifm møder på skolen og opstart/afslutning af eksamensdagen
-	på møderne på skolen ved dels at byde ind i diskussionerne – og dels at byde ind på mulige emner til temaer (evt. som oplægsholder)
-	Ifm besøg på skolen, bruges der kun lidt tid på at dele viden fra praksiserfaringer- og kurser, med skolens undervisere
-	Deler sjældent med skolens undervisere, de kommer ikke på besøg længere..

4.2.4.2 	Beskriv hvilke motiver du har for at dele viden med kollegaer og samarbejdspartnere. At få noget igen (anerkendelse, betaling)
Somatik:
-	få noget brugbart til glæde for min praksis at kunne dele erfaringer.
-	Mange forskellige. Jeg udvikler min egen faglighed, når jeg videregiver viden. Det er spændende og som sagt meget udviklende. Det forventes at jeg bidrager med min viden i afdelingen. Oplevelsen af at være med. Bidrage til nytænkning. Sætter processer i gang. Jeg skal føle mig tryg i forhold til det jeg ved (god forberedelse, grundig viden). 
-	Det er da altid rart med anerkendelse, det kunne også være at jeg så kunne få noget viden fra andre. Betaling er da OK, men ikke det jeg vægter, jeg har på fagets vegne synes det er vigtigt, at vi fremstår som en fagligt kompetent gruppe, så derfor har undervist og orienteret meget (se tidl.) Jeg har også på mine forskellige arbejdspladser arbejdet på at få så mange med som muligt, bl.a. nye tiltag, teorier, skemaer, papirer undersøgelser indenfor faget .På et tidspunkt var jeg med i at arrangere fyraftensmøder o.lign.
Psykiatri:
-	Motiver for videns deling er for mig vigtigt for at vi kan højne laveste fællesnævner i et tværfagligt team. Det er vigtigt at jeg og mine ergoterapeutiske kollegaer samt de studerende videreformidler vore viden og resultater. Min leder og kollegaer skal se det kan betale sig at betale en højere løn for en ergoterapeut frem for en sosu- ass. Min motivation ligger i at jeg for 8 år siden begyndte som alene og første ergoterapeut i bostøtte teamet sammen med en gruppe erfarne plejere til at vi nu er blevet et mere bredt tværfagligt team med nu fem ergoterapeuter. Denne samme leder og kollegaer har set "lyset". Ergoterapeuter og ergoterapeutstuderende er med til at højne det faglige niveau.  Andre faggrupper kommer nu og spørger om at  kunne gør brug af  den studerendes kompetence. Lederen kommer og spørger om, der snart kommer nye studerende. Eller hvad med x er hun snart færdig uddannet..............En stilling hos os????????????
-	Jeg deler viden med andre, hvis jeg synes det kan bidrage til en bedre fælles forståelse / til en forståelse af ex. det jeg praktiserer/laver. -> kan også forbedre ens samarbejde.
-	Desuden fordi jeg gerne vil dele med andre. Jeg ”elsker” selv at få nye indput.
-	Mit motiv ville hovedsageligt være, at få mulighed for at reflektere over min egen praksis som klinisk underviser, for derved at kunne forbedre denne. I sidste instans er det mit ønske at gøre dette praktiksted til et lærerigt (fagligt og personligt) sted at være for de studerende. Det kræve, at jeg selv er i en lærende proces og det kræver igen at jeg bliver udfordret og den udfordring kunne godt komme fra mine fag kollegaer eller skolen.   
Miljø:
-	-i min nye position som klinisk underviser er det meget bevidst for at genereobre anerkendelse i nogle kredse
-	selvfølgelig er det også for at få noget igen – dels anerkendelse, men også mulighed for at få videreudviklet, få sat nye vinkler på, få sat ind i anden praksis - den viden, jeg har.
Endvidere mener jeg, at man er nødt til selv at byde ind med noget, hvis man vil stille forventninger om at modtage noget

-	Mit motiv for vidensdeling er: at modtage viden og blive ført up to date - vil gerne bidrage til at skolen har forbindelse til ”den virkelige verden” -
-	Deler viden for at få "noget" igen.

Sociale motiver (fordi du godt kan lide dem du deler viden med)
Somatik:
-	Ja der er ikke for meget socialt kliniske undervisere imellem.
-	Ja, jeg befinder mig godt blandt ergoterapeuter, så der er meget socialt i det.
Psykiatri:
-	Hvis vi er flere, der ved det samme, kan vi måske gøre en større forskel/lettere bære byrden/opgaven.
-	Jeg ser videndeling som en vigtig del af et frugtbart samarbejde, mine motiver kan både have social karakter, men det kan også handle om at få anerkendelse.
Miljø:
-	der er ingen tvivl om, at dem der først får indsigt i min viden er dem jeg føler jeg har det bedst med. De andre kan også få del i min viden, men da har jeg behov for mere forberedelse i form af, hvad jeg vil dele med dem (indhold), og hvordan jeg gør det (pædagogik)
-	Der er selvfølgelig også et socialt element i det. Dels er det nogle hyggelige mennesker, som jeg gerne vil hjælpe med at klæde dem på – og dels mener jeg også, at man har et etisk og moralsk ansvar for at dele den viden man har.
-	give studerende mulighed for at opleve og erfare hvilken type arbejde der findes for ergoterapeuter inden for mit felt                             

Organisatoriske motiver (ledelsesmæssig opgave at koordinere videndeling) 
Somatik:
-	Det er en forpligtelse i jobbet. Og giver grobund for udvikling.
-	Ja, ændring af procedurer ved indførelse af f.eks. validerede undersøgelser/tests, og måske mere hensigtsmæssige arbejdsgange. 
Psykiatri:
-	Noget viden giver jeg, fordi det forventes af mig at oplyse om. Ex hvornår de stud starter, deres navn, evt hensyn....
Miljø::
-	en baggrund kan sagtens være, at det er et ledelsesmæssigt krav ift bevilling af et kursus
-	Der er såvel organisatorisk (ledelsesmæssigt) som lovgivningsmæssigt et krav om, at vi laver vidensdeling (og dokumentere dette) internt i BST  

Andet
Miljø
for at afprøve min forståelse af den viden jeg tror jeg har erhvervet mig mhp øget forståelse/videreudvikling for mig selv, kollegaer og samarbejdspartnere. Jeg tror ofte, alle tre motiver er til stede mere eller mindre tydelige/bevidste