Implementering af bevægelse i undervisningstiden - En samarbejdsdrevet innovation mellem elever og lærere
Forfattere
Thaisen, Jannie Kanstrup ; Johansen, Jannie Lynge
Semester
4. semester
Uddannelse
Udgivelsesår
2016
Afleveret
2016-05-31
Antal sider
128
Abstract
I 2014 blev folkeskolereformen udvidet med et krav om 45 minutters daglig bevægelse i undervisningen. Det udfordrede mange skoler. Dette speciale bygger på et toårigt casestudie af ét skoledistrikts arbejde med at indføre kravet og undersøger, hvad der hjælper og hvad der spænder ben – både i pædagogikken og i den daglige didaktik. Tilgangen er inspireret af John Deweys pragmatiske læringssyn (læring gennem erfaring). Skoledistriktet afprøvede en brugerdrevet, innovativ tilgang og udviklede løbende sin praksis. Der er anvendt både kvalitative og kvantitative data. Teoretisk trækker specialet på samarbejdsdrevet innovation og Karin Kildedals metode “cirkellæring” og beskriver, hvordan en kombination af top-down og bottom-up strategier blev brugt: ledelsesmål blev koblet med idéer og handlinger fra praksis. Implementeringen skete i teams på tværs af elever, lærere og sundhedsambassadører (personale med fokus på sundhed). Forandringsarbejdet belyses ved at kombinere Kurt Lewins tretrinsmodel for forandring med Eggers & Singhs innovationsproces. Individers motivation og modstand forklares med Albert Banduras begreb self-efficacy (troen på egne evner). Specialet vurderer desuden innovationsformål og -type med afsæt i Halvorsen m.fl., og med Sørensen & Torfing peges der på faktorer, der kan fremme eller hæmme samarbejdsinnovation. Resultaterne viser, at der var tale om en bevidst, eksperimenterende innovationsproces, som stadig er under implementering. Kun omkring 50 % af eleverne oplevede, at kravet blev opfyldt, og over halvdelen oplevede, at lærerne kun i begrænset omfang lagde bevægelse ind i undervisningen. Lærerne angav, at de trods efteruddannelse manglede viden om det overordnede formål og de mulige gevinster ved bevægelse og ikke følte sig motiverede eller kompetente til at leve op til kravet. Kompetenceløft alene løste altså ikke udfordringen. Skoledistriktet forsøgte derfor at ændre konteksten ved at inddrage de ældste elever og uddanne nogle som “bevægelsescoaches”, der kunne lede aktiviteter. Denne elevinddragelse blev et vendepunkt og det særlige, innovative skridt i processen: modstand mod forandring medvirkede til at nytænke undervisningens traditionelle roller og rammer. Samarbejdet mellem lærere og elever medførte dog pædagogiske og didaktiske udfordringer. Bevægelsescoaches blev kun brugt sporadisk, hvilket var frustrerende, da klassekammeraterne pegede på, at de løste opgaven bedst. Samarbejdet var især afhængigt af lærernes forståelse af deres professionelle identitet og blev udfordret af vaner, roller og traditionelle magtrelationer – forhold, der ikke var adresseret i distriktets efteruddannelse. Lærere og sundhedsambassadører oplevede tidspres, mens eleverne efterspurgte flere opgaver. Samlet set var styrken ved implementeringen, at deltagerne delte ansvar, kunne påvirke hinanden og dele ressourcer. Svagheden var, at samarbejdet var personafhængigt og dermed sårbart for, hvem der deltog. Et velfungerende samarbejde forudsætter tillid, tilstrækkelig myndighed og oplevet ligeværd; ellers kan processen gå i stå og gå i opløsning. Det er endnu uvist, om indsatsen giver mærkbare forbedringer i praksis. Hvis deltagerne ikke snart ser forbedringer, kan det undergrave tilliden til brugerinddragelse, innovation og samarbejde – også i fremtidige implementeringer.
In 2014, a school reform introduced a requirement for 45 minutes of daily physical activity during lessons, which challenged many public schools. This thesis is based on a two-year case study of one school district’s implementation and examines what helps and what hinders the effort—both in teaching practice and organization. The approach is inspired by John Dewey’s pragmatic view of learning (learning through experience). The district pursued a user-driven, innovative approach and adjusted its practice dynamically, using both qualitative and quantitative data. The thesis draws on collaborative innovation and Karin Kildedal’s “circle learning” method, and describes how a combination of top-down and bottom-up strategies was used: leadership goals were linked with ideas and actions from practice. Implementation relied on teamwork among students, teachers, and health ambassadors (staff focused on health). Organizational change is analyzed by combining Kurt Lewin’s three-step change model with Eggers and Singh’s innovation process model. Individual motivation and resistance are examined through Albert Bandura’s concept of self-efficacy (belief in one’s ability to succeed). The thesis also assesses the purpose and type of innovation using frameworks by Halvorsen et al., and, following Sørensen and Torfing, identifies factors that enable or obstruct collaborative innovation. Findings show an intentional, experimental innovation process still in progress. Only about 50% of students felt the requirement was met, and more than half said teachers included only limited activity in lessons. Teachers reported that, despite training, they lacked understanding of the wider purpose and benefits of physical activity and did not feel motivated or competent to meet the standard. Training alone did not solve the problem. The district therefore tried to change the context by involving older students and training some as “exercise coaches” to lead activities. This student involvement became a turning point and the most distinctive innovation in the process: resistance to change helped spark a rethink of traditional classroom roles and routines. However, joint work between teachers and students brought pedagogical and didactic challenges. Exercise coaches were used only occasionally, which was frustrating because classmates said they handled the activity tasks best. Collaboration depended heavily on how teachers saw their professional identity and was constrained by established habits, roles, and power relations—issues not addressed in the district’s training. Teachers and health ambassadors experienced time pressure, while students wanted more assignments. Overall, the strength of the implementation lay in shared responsibility, mutual influence, and pooling of resources. Its weakness was dependence on individuals, making outcomes vulnerable to who participated. Effective teamwork requires trust, appropriate authority, and a sense of equality; without these, the process can stall and fragment. It remains uncertain whether the efforts will improve everyday practice. If participants do not see improvements soon, confidence in user involvement, innovation, and collaborative implementation—now and in future initiatives—may be undermined.
[Dette resumé er genereret ved hjælp af AI]
Emneord